Статья посвящена проблеме формирования межкультурной профессионально-коммуникативной компетенции (МПКК) студентов неязыковых специальностей. Данная компетенция рассматривается как важное условие осуществления профессиональных и научных контактов будущих выпускников неязыковых вузов на международном уровне. Комплексное развитие иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) и межкультурной коммуникативной компетенции (МКК) является обязательным для успешной интеграции современных специалистов в международное научное сообщество. Несмотря на то, что ИКК и МКК не являются эквивалентными, только их сочетание в полной мере может обеспечить готовность и способность обучаемого к успешному иноязычному межкультурному взаимодействию. МПКК как общая цель языковой подготовки выпускника неязыкового вуза имеет несколько частных целей, составляющих её макроуровень: интракультурную, инокультурную и интеркультурную компетенции. Для достижения заявленных целей необходима реализация конкретных задач, направленных на формирование и развитие таких субкомпетенций, как лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, стратегическая, дискурсивная, социальная, самообразовательная, профессиональная. Как показало исследование, формирование МПКК возможно лишь на основе междисциплинарного обучения, которое более полно, по сравнению с другими моделями обучения, раскрывает проблематику межкультурного взаимодействия, выходящего за рамки собственно обучения иноязычной коммуникации. Разработка моделей формирования этой компетенции, которые будут заложены в основу создания учебных пособий по иностранному языку, будет способствовать организации межкультурного обучения и достижению главной его цели – сформировать межкультурную профессионально-коммуникативную компетенцию у студентов неязыковых направлений как предпосылку успешного осуществления профессиональных и научных контактов будущих специалистов на международном уровне в форме совместных проектов, научных и культурных обменов, семинаров и других видов деятельности.

иноязычная коммуникативная компетенция

межкультурная коммуникативная компетенция

межкультурная профессионально-коммуникативная компетенция

межкультурное образование

1. Дикова Е.С. Содержание и структура межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции студентов технического вуза // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – Тамбов: Грамота, 2013. – № 2 (20). – С. 65–69.

2. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам: учебное пособие для студентов высших учебных заведений – СПб.: КАРО, 2005. – 352 с.

3. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – 327 с.

4. Редченко Н.Н. Иноязычная коммуникация и проблемы межкультурной коммуникации // Иностранный язык в системе высшего и среднего образования: тезисы докл. III международной научно-практической конференции 1–2 октября 2013 года. – Прага: Vĕdecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ», 2013 – С. 82–86.

5. Селюжицкая Л.Н. Межкультурная профессиональная коммуникативная компетенция как цель языковой подготовки студента неязыкового вуза // Преподавание иностранных языков в условиях интернационализации образования: тезисы докл. Междунар. науч.-практ. конф. (Минск, 1–2 февр. 2013 г.). – Минск: БГЭУ, 2013. – С. 97–98.

6. Столярова И.Н. Лингводидактические основы учебника делового межкультурного общения для языкового вуза (английский язык): автореф. … канд. пед. наук. – Улан-Удэ, 2009. – 24 с.

За последние два десятилетия в педагогических теориях образования наблюдается повышенный интерес к культурному измерению, что привело к появлению новой современной теории - теории межкультурного образования. В настоящее время исследователи не ставят под сомнение значение межкультурного образования для дальнейшего прогресса, достигнутого в области методики преподавания иностранных языков. Резкое смещение акцентов от мультикультурной парадигмы в сторону межкультурной является очевидным и означает, что основная цель современного языкового образования - это изменение роли такого фактора, как разнообразие языков и культур, от условия, которое препятствовало развитию межкультурного диалога между народами, в средство взаимопонимания, обогащения и формирования смешанной идентичности людей, современных поликультурных и многоязычных медиаторов между различными культурами.

В XXI веке вследствие глобальных процессов мультикультурный человек постепенно становится нормой. Современными учёными был значительным образом переосмыслен потенциал иностранного языка в образовании специалиста как языкового, так и неязыкового профиля. Иностранный язык стал восприниматься как один из важнейших инструментов при помощи которого студенты могут овладеть культурой страны изучаемого языка как неотъемлемой частью единой мировой культуры; общечеловеческими культурными ценностями и сформировать собственное культурное самоопределение и общепланетарное мышление. (Дикова Е.С., 2009; Евдокимова Н.В., 2009; Елизарова Г.В., 2005; Плужник И.Л., 2003; Сафонова В.В., 1991, 1992, 2001, 2002; Сысоев П.В., 2001, 2003, 2009; Тер-Минасова С.Г., 2000, 2004, 2008; Byram, 1997; Корбетт, 2003; Kramsch, 1996; Liddicoat, 2003; McKay, 2005; Moran, 2001; Sercu, 2006, Song, 2008; и др.).

В связи с этим одним из наиболее важных направлений реформирования образования сегодня выступает развитие не только иноязычной коммуникативной, но и межкультурной коммуникативной компетентности студентов, что предполагает разработку инновационных педагогических основ данного процесса, адекватных тенденциям развития отечественного и международного сообщества. Межкультурная коммуникативная компетенция (МКК) становится одним из обязательных качеств, необходимых современному выпускнику неязыкового вуза - бакалавру и магистру. Именно МКК создает основу для профессиональной мобильности, подготовки к быстро меняющимся условиям жизни, приобщает специалиста к стандартам мировых достижений, увеличивает возможности профессиональной самореализации на основе коммуникативности, эмпатии и толерантности.

В последнее время исследования межкультурного измерения преимущественно проводятся в филологической сфере (С.Г. Тер-Минасова, 2000; О.А. Леонтович, 2003; Н.Н. Трошина, 2010), методике преподавания иностранных языков (Г.В. Елизарова, 2005; В.В. Сафонова, 1991; П.В. Сысоев, 1999; И.И. Халеева, 1989), социологии (В.В. Кочетков, 2000), в культурологии (А.П. Грушевицкая, В.Д. Попков, В.М. Садохин, 2005).

Несмотря на то, что в ряде работ установлено и доказано влияние межкультурной коммуникации на развитие личности, на формирование вторичной языковой личности не только как билингвальной и бикогнитивной, но и как бикультурной (И.И. Халеева), на данный момент отсутствуют целостные педагогические исследования, направленные на формирование готовности и способности выпускника неязыковых специальностей к реализации иноязычной межкультурной коммуникации в ситуациях профессионального общения.

Цель данной статьи - представить концепцию формирования межкультурной профессионально-коммуникативной компетенции (МПКК) студентов неязыковых специальностей в процессе обучения иностранным языкам, как необходимое условие организации межкультурного образования. Для достижения заявленной цели использовались следующие методы исследования:

• методы теоретического познания: междисциплинарный анализ научной литературы: работы по лингводидактике, методике обучения иностранным языкам, педагогике и лингвокультурологии; сравнение различных подходов к решению проблемы исследования, обобщение и интерпретация результатов анализа, моделирование, методы систематизации, вероятностного прогнозирования;
• методы эмпирического познания: анализ учебных и учебно-методических материалов; включенное наблюдение; анкетирование; анализ результатов деятельности студентов; опытное обучение.

В научной литературе термин «межкультурное образование» (Byram, 2001; Corrbett, 2003) определяется как процесс, органичный и динамичный, который обеспечивает развитие межкультурного диалога между представителями различных культур и в результате которого формируется сложный набор различных идентичностей собеседников в разных культурах. Общей целью межкультурного образования является подготовка обучаемых к успешному профессиональному сотрудничеству в современном поликультурном мире средствами иностранного языка. Для реализации поставленных задач в современной методике преподавания языков общепризнанным является компетентностный подход (Бим, 2007; Изаренков, 1990; Сафонова, 1996; Common European Framework, 2001; Savignon, 1997).

Компетенция рассматривается как требование к подготовке обучаемого, «выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определённому кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности» . Исходя из положений компетеностного подхода можно определить его основные дидактические и методические принципы обучения иноязычному общению в неязыковых вузах: коммуникативность, межкультурная, профессиональная и самообразовательная направленность.

Согласно принципу коммуникативности, предполагающему использование изучаемого языка в естественных для общения целях и функциях или максимально приближенных к ним, имитирующих их (Леонтьев, 1986), процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции должен моделировать реальное или приближенное к нему общение на этом языке.

Неотъемлемой частью профессиональной компетенции современного специалиста является иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК). В эпоху глобализации неизбежная интеграция России в европейское и международное сообщество увеличивает требования к выпускникам в области овладения иностранными языками не только в межличностной, но и в научно-технической коммуникации, являющейся основой осуществления научно-технических программ, реализации совместных проектов и научных контактов, в которых участвуют представители из разных стран мира. В связи с этим возрастают требования к содержанию ИКК.

ИКК представляет собой функциональную языковую способность, это выражение, интерпретация и обсуждение значения между двумя или несколькими индивидами, принадлежащими к одному и тому же или различным речевым сообществам или между одним индивидом и письменным или устным тестом (S.J. Savignon, 1997). Нельзя не согласиться с мнением Г.В. Елизаровой, что ключевыми понятиями в данном определении являются «способность» и «обсуждение значения», являющиеся необходимыми условиями и основой межкультурного общения.

В связи с этим появляется необходимость решения вопроса о соотношении коммуникативного и межкультурного подходов, составляющих основу современной методической науки и практики. Исследователи отмечают, что между этими подходами к обучению иностранному языку существует принципиальное различие, так как они основываются на разных целях и задачах. Коммуникативный подход ориентирован на формирование ИКК, которая моделируется по образцу компетенции носителей языка, а межкультурный - на формирование бикультурной языковой личности, способной к межкультурной коммуникации .

В большинстве случаев ИКК и МКК рассматриваются как различающиеся понятия. Хотя их взаимосвязь не вызывает сомнения, вопрос о соотношении этих двух компетенций решается неоднозначно: либо ИКК трактуется как составляющая МКК, либо эти две компетенции рассматриваются как частично пересекающиеся.

Принцип межкультурной направленности предполагает ориентацию обучения иноязычному общению на формирование способности выступать в роли медиатора культур в иноязычном межкультурном общении. Придание межкультурного измерения иноязычной коммуникативной компетенции обусловлено определёнными причинами. Хотя отечественные и зарубежные исследователи подчёркивают, что ИКК и МКК не являются эквивалентными, но только их сочетание в полной мере может обеспечить готовность и способность обучаемого к успешному иноязычному межкультурному взаимодействию. (Гальскова, 2004; Елизарова, 2005; Bennet, 1993; Byram, 1997; Cramsch, 1998).

Вычленяя межкультурный аспект в каждом компоненте иноязычной коммуникативной компетенции человека, учёные мотивируют это тем, что влияние культуры на процессы познания и общения является очевидным. А МКК - это основанная на знаниях и умениях способность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения. .

Как показывает практика, изучение иностранного языка в неязыковом вузе необходимо выстраивать с учетом коммуникативных особенностей профиля того или иного направления подготовки и потребностей студента, заинтересованного в получении новых профессиональных знаний. Принцип профессиональной направленности обучения иностранному языку выступает средством познания новой для обучаемых области иноязычного общения и практического овладения иностранным языком (Дикова, 2013; Языкова, 1991).

В последнее время выделение профессиональной составляющей в содержании МКК стало значимо для процесса подготовки студентов технического вуза. МКК будущего выпускника технического вуза, как отмечает Е.С. Дикова, должна быть профессионально маркирована. В связи с этим межкультурная профессионально-коммуникативная компетенция как цель обучения иностранному языку студентов технических вузов квалифицируется как «сформированная в ограниченных пределах (определяемых потребностями будущего профессионала, а также условиями обучения) способность к межкультурной коммуникации с коллегой, представителем иной культуры, на языке партнера по общению» .

Таким образом, имеет смысл говорить о концепции формирования межкультурной профессионально-коммуникативной компетенции (МПКК), которая, в свою очередь, характеризуется особенностями на уровне её структурной организации. В ряде исследований последнего времени (Дикова, 2013; Евдокимова, 2007; Низкодубов, 2007; Плужник, 2003; Селюжицкая, 2013; Столярова, 2009) выдвигаются и обосновываются подходы к структурированию данного лингводидактического феномена. В контексте вузовского образования для успешной реализации данной концепции необходимо выделить несколько частных целей и перечень соответствующих задач, направленных на их решение.

Межкультурная профессионально-коммуникативная компетенция как общая цель языковой подготовки выпускника неязыкового вуза имеет несколько частных целей, составляющих её макроуровень :

1) совершенствование интракультурной компетенции как готовности и способности студента-нелингвиста выявлять, осознавать и интерпретировать понятия, представления, нормы и правила собственной профессиональной лингвокультуры;

2) формирование инокультурной компетенции как готовности и способности выпускника неязыкового вуза выявлять, осознавать и интерпретировать понятия, представления, нормы и правила иной профессиональной лингвокультуры;

3) развитие интеркультурной компетенции как готовности и способности выявлять, осознавать, интерпретировать, сопоставлять и обсуждать понятия, представления, нормы, правила, составляющие свою и иного лингвосоциума профессиональные картины мира.

Для достижения заявленных целей необходима реализация конкретных задач, направленных на формирование и развитие таких субкомпетенций, как:

• лингвистическая компетенция, ответственная за овладение студентом профессиональным тезаурусом как на родном, так и иностранном языках; межкультурный аспект данной компетенции предполагает наличие знаний о способах представления ценностных ориентаций конкретной культуры в изучаемом языке и о способах представления культурных ценностей родной культуры в родном языке, а также знаний о том, как ценности родной культуры могут отражаться в построении значимых высказываний на иностранном языке; умений применять эти знания на практике;
• социолингвистическая компетенция, которая позволяет выбирать и использовать средства общения, являющиеся наиболее уместными в ситуациях профессионального взаимодействия с коллегами и партнерами - представителями иной культуры; межкультурный аспект этой компетенции предполагает знания о том, как социальные факторы в обеих культурах (иноязычной и родной) влияют на выбор лингвистических форм, а также умений применять эти знания в практике общения с целью достижения взаимопонимания на основе создания общего для коммуникантов значения;
• социокультурная компетенция, предполагающая знание социокультурного контекста профессиональной сферы родного и иного лингвосоциумов, владение правилами и нормами профессионального общения; межкультурный аспект предполагает знание системы универсальных ценностей, системы ценностей своего и изучаемого языка, принципов взаимодействия культурных представлений и норм, умений вычленять культурные ценности иноязычной культуры в процессе межкультурного общения;
• стратегическая компетенция, которая представляет собой способность преодолевать трудности в процессе профессионального взаимодействия; межкультурный аспект состоит в наличии знаний о процессах атрибуции социально важных значений происходящего, знаний о наличии и природе явлений этноцентризма, стереотипов, предрассудков и обобщений, умений двойного видения одной и той же ситуации (с собственной точки зрения и с точки зрения собеседника), эмпатических умений восприятия собственных речевых действий с позиции собственных культурных ценностей и восприятия позиций собеседника с точки зрения его культурных ценностей;
• дискурсивная компетенция, позволяющая выбирать и использовать для порождения и восприятия профессионально ориентированных текстов именно те стратегии, которые типичны для родной и иной лингвокультур; межкультурный аспект базируется на наличии знаний о различиях в речевых структурах родной и изучаемой культур, основанных на разных культурных ценностях, умений построить собственное вербальное и невербальное поведение в соответствии с нормами иноязычной культуры, умений донести до собеседника эти различия;
• социальная компетенция, представляющая собой способность устанавливать и поддерживать контакты на профессиональном уровне с коллегами различных возрастных, социальных и других групп родной и иной лингвокультур; межкультурный аспект характеризуется наличием способности и умения быть медиатором между собственной и иноязычной культурами, наличием представления о продуктивности общения и способности её достижения ;
• самообразовательная компетенция определяется как готовность и способность самостоятельно совершенствовать собственную межкультурную профессионально-коммуникативную компетенцию. Необходимо обеспечить актуализацию уже сформированных самообразовательных способностей, а также формирование новых способностей, которые могут найти применение при овладении другими функциональными разновидностями иностранного языка;
• профессиональная компетенция понимается как готовность и способность применять теоретический аппарат лингвистики для лингвостилистического, лингвокультурологического, прагмалингвистического, социолингвистического и лингводидактического анализа явлений сферы межкультурного общения. Как и самообразовательная, данная компетенция формируется на протяжении всего обучения иностранному языку как специальности .

Таким образом, можно говорить о комплексном содержании МПКК студента неязыкового профиля подготовки, которая представляет собой совокупность компетенций и профессионально маркированных субкомпетенций и является конструктом многоуровнего характера. В связи с этим задача развития МПКК является довольно сложной. Предлагаемые частные цели и задачи могут быть достигнуты при использовании в учебном процессе определённого дидактического и тематического наполнения, которые в своей совокупности и представляют концепцию формирования межкультурной профессионально-коммуникативной компетенции студента неязыкового вуза в частности, а в целом - концепцию современного межкультурного образования.

Заключение

Современная лингводидактика аргументирует свою методологию формирования межкультурной профессионально-коммуникативной компетенции «с позиции междисциплинарности, на основе которой «конструируется» вторичная языковая личность» (И.И. Халеева, 1989). Именно поэтому, на наш взгляд, полноценное формирование МПКК возможно лишь на основе междисциплинарного обучения, которое более полно, по сравнению с другими моделями обучения, раскрывает проблематику межкультурного взаимодействия, выходящего за рамки собственно обучения иноязычной коммуникации, поскольку МКК подразумевает формирование не только межъязыковой, но и межкультурной, «вторичной», языковой личности.

Специфика данной компетенции будет обусловливать особенности системы её формирования, содержания обучения и создания целостной методической концепции, построенной на основных принципах обучения: коммуникативности, межкультурной и профессиональной направленности. Разработка моделей формирования этой компетенции, которые будут заложены в основу создания учебных пособий по иностранному языку, будет способствовать организации межкультурного обучения и достижению главной его цели - сформировать межкультурную профессионально-коммуникативную компетенцию у студентов неязыковых направлений как предпосылку успешного осуществления профессиональных и научных контактов будущих специалистов на международном уровне в форме совместных проектов, научных и культурных обменов, семинаров и других видов деятельности.

Рецензенты:

Бовтенко М.А., д.п.н., профессор кафедры социально-массовых коммуникаций, факультет гуманитарного образования, ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный технический университет», г. Новосибирск;

Пак Н.И., д.п.н., профессор, зав. базовой кафедрой информатики и информационных технологий в образовании, ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», г. Красноярск.

Работа поступила в редакцию 04.06.2014.

Библиографическая ссылка

Выпускная работа

слушателя курсов группы ИНО-2 учителя английского языка

МОУ Новоульяновской средней общеобразовательной школы №2

Шайдуллиной З.Ф.

Тема: «Формирование коммуникативной компетенции в межкультурной коммуникации у учащихся на уроках английского языка и во внеурочное время»

Введение.

В законе РФ « Об образовании», в национальной доктрине образования Российской Федерации до 2020 года, в государственном стандарте общего образования нового поколения определены и раскрыты основные принципы образовательной политики в России, направленной на внедрение в мировое образовательное пространство, расширение масштабов межкультурного

взаимодействия, формирование профессиональной элиты. В связи с этим, в качестве одной из ключевых задач современной российской школы выдвигается задача развития творческих способностей и реализации личностного потенциала каждого ученика, его подготовка к культурному, профессиональному и личному общению с представителями разных стран и культур.

Иностранный язык обладает большим образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом. Основное направление в методике преподавания иностранного языка - формирование межкультурной коммуникативной компетенции, обеспечивающей практическое владение иностранным языком и общение с носителями изучаемого языка. Именно коммуникативный метод ориентируется на личность ученика, позволяет учи-тывать сущность языка как орудия деятельности человека, средство становления личности, позволяет теснее связывать учебный процесс с жизненными запросами и ориентациями учащихся. Следовательно вопрос о межкультурном аспекте в обучении иностранному языку наиболее актуален(6).

Проблема межкультурной коммуникации и межкультурной компетенции является предметом многочисленных исследований как зарубежных, так и российских ученых. Изучение вопросов организации, содержания, форм, методов и технологий межкультурного обучения находит отражение в работах И.И. Халеевой, С.Г. Тер-Минасовой, Н.М. Громовой, Н.Д. Гальсковой, Н.Ф. Коряковцевой, Ю. Рот и Г. Коптельцевой, Г.В. Яцковской, Г.И. Ворониной, В.П. Фурмановой, Р.Д. Льюиса, Hofstede, Geert, в исследованиях А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, И.Л. Бим, Пассова Е.И., Р.П. Мильруда, Е.С. Полат, Т.Ю. Тамбовкиной, В.В. Сафонова. В.В. Ощенкова, А.А. Миролюбов, и другие.

Несмотря на активное внимание, которое проявляется к формированию межкультурной компетенции учащихся, проблема непосредственно процесса становления личности, компетентной в межкультурной коммуникации, изучена не достаточно. Также многие педагоги и методисты говорят прежде всего о формировании межкультурной компетенции во время обучения в высших учебных заведениях, хотя сегодня дети знакомятся и проникаются иностранной культурой зачастую до окончания школы. Из этого следует сделать вывод, что межкультурную компетенцию нужно активно развивать еще в школе. Средняя школа, а в особенности, старшие классы – это время, когда у школьников начинает складываться понятие личности, самосознания, самооценки, а также восприятия окружающего мира, следовательно, корректные понятия межкультурной коммуникации должны быть заложены именно тогда.

Актуальность данного исследования заключается в том, что в центре внимания проблема формирования межкультурной компетенции именно в школе, что полностью соответствует новым федеральным государственным образовательным стандартам, которые сегодня вступают в силу во всех школах страны.

Предметом исследования является межкультурная коммуникация и межкультурная компетенция, а также процесс формирования межкультурной компетенции в условиях средней школы.

Цель работы состоит в выведении наиболее точного определения понятий межкультурной коммуникации и межкультурной компетенции, а также в установлении базовых принципов формирования межкультурной компетенции на уроках иностранного языка у учащихся старших классов.

В процессе проведения исследования ставились следующие задачи:

Изучить понятия: межкультурная коммуникация, лингвострановедческая компетенция, межкультурная компетенция и компетентность, культура в рамках межкультурной коммуникации;

Провести анализ различных взглядов на осуществление межкультурного обучения в школе;

Разработать стратегию формирования межкультурной компетенции в условиях средней школы.

Глава 1. Методологические аспекты формирования коммуникативной компетенции в межкультурной коммуникации на уроках.

1. Понятие «межкультурной коммуникации и компетенции»

Понятие языковой компетенции ввел в 1960-е годы ХХв. в лингвистику Н. Хомский, который, пытаясь построить модель деятельности реального носителя языка, использовал понятия «компетенция» (сompetence) и «употребление» (реrformance). По Хомскому, только в идеале употребление является непосредственным отражением компетенции. Д. Хаймс ввел понятие коммуникативной компетенции и доказывал необходимость употребления этого понятия. Ученый связывал формирование навыка свободного владения языком у ребенка с процессом его социализации, так как ребенок, овладевая грамматикой, параллельно усваивает и способы ее использования в зависимости от того, кто говорит, каковы отношения между говорящими, цели высказывания, место, время высказывания, т.е. в зависимости от коммуникативной ситуации. Это соединение знания языка и способов его использования в конкретных ситуациях и составляет, по Хаймсу, социолингвистическую компетенцию, или (более широко) коммуникативную компетенцию

В федеральном компоненте Государственного стандарта общего образования выделен раздел, в котором оговорено «содержание, обеспечивающее формирование социокультурной компетенции», где определены несколько позиций: отражение в языке культуры и истории народа; взаимообогащение языков народов России; пословицы, поговорки, афоризмы и крылатые слова; выявление единиц языка с национально-культурным компонентом значения в произведениях устного народного творчества, в художественной литературе и исторических текстах; объяснение их значения с помощью лингвистических словарей (толковых, этимологических и т.д.); русский речевой этикет; культура межнационального общения (6).

Словарь Ожегова дает следующее определение компетенции – это круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен (10). Это определение, однако, не отражает то понятие компетенции, которое актуально сегодня. Энциклопедия Википедия дает более четкую дефиницию: компетенция – это способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также, в определенной широкой области (8).

В свою очередь компетентность – это совокупность компетенций; наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области. Эти два понятия существенно отличаются друг от друга по их сути. А.В.Хуторской считает, что «компетентность - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» (17).

Введение этих понятий в педагогическую практику средней школы потребует изменения содержания и методов образования, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть учащиеся к окончанию образования и при изучении отдельных предметов. Определение выпускника, владеющего компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов,- называют компетентностным подходом.

Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы, которая заключается преимущественным образом в передаче знаний и формировании навыков, на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства (12).

Содержание образования должно быть таким, чтобы в максимальном объеме обеспечить образовательные потребности детей и развить, сформировать, межкультурную коммуникативную компетенцию. А.И. Савенков отмечает, что при разработке содержания обучения одаренных детей следует обращать внимание не только на его количественные (объем, время изучения материала), но и на качественные характеристики. В частности, А.И. Савенков указывает на важность включения в содержание обучения одаренных детей программ и специальных занятий, на которых они могли бы обсуждать страноведческие и межличностные проблемы: «Эти занятия помогают ребенку точнее оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, что положительно сказывается на самооценке ребенка и межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми, активно содействует пониманию детей самих себя, изучения ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей» (15). Интерпретируя данное утверждение, можно сказать, что одной из качественных характеристик содержания обучения иностранному языку одаренных детей будет выделение в нем содержания обучения межкультурной коммуникативной компетенции:

• Межкультурную коммуникативную компетенцию следует рассматривать как компетенцию, обеспечивающую взаимодействие партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам с целью обмена информацией и культурными ценностями.
• Межкультурная компетенция на иностранном языке формируется на основе имеющегося опыта общения на родном языке.
• Формирование компонентов межкультурной компетенции зависит от ведущих потребностей (личных и познавательных мотивов), способности оперировать знаниями культуры изучаемого языка и адаптировать свое поведение, близкому к носителям языка и наличия навыков и умений межкультурного взаимодействия.

Межкультурная компетенция - это «способность вступать в коммуникативные отношения с носителями языка. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребности, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение вступать в коммуникативные отношения требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею» (7).

Исходя из определения межкультурной компетенции, следует выделить:

• область знаний (языковых и социокультурных);
• область умений (коммуникативных и социокультурных);
• область способностей и личностных характеристик.

Языковые знания, коммуникативные умения и ситуации общения детально разработаны в Программах по иностранному языку.

К области социокультурных умений на иностранном языке можно отнести такие умения, как:

• ориентироваться в ситуации общения;
• вступать в контакт и поддерживать его;
• уместно использовать адекватные ситуации, словесные и несловесные средства общения;
• принять точку зрения собеседника;
• аргументировано пояснить свою точку зрения;
• не допустить и решать конфликтные ситуации в общении (толерантность)
• критично относится к своим действиям высказываниям.(6)

Таким образом, обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениями. Без этого нет и не может быть практического овладения языком. Культуроведческая направленность обучения иностранному языку обеспечивает реализацию не только общеобразовательных и воспитательных целей, но также вполне конкретных практических целей. Одна из важнейших задач учителя – необходимость разработки технологии обучения социокультурному компоненту в содержании обучения иностранному языку. При этом не следует забывать о родной культуре учащихся, привлекая ее элементы для сравнения, – поскольку только в этом случае обучаемый осознает особенности восприятия мира представителями другой культуры. Исходя из этого, учащиеся должны получить знания по основным темам национальной культуры стран изучаемого языка (по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию, спорту), а также знания о социокультурных особенностях народов – носителей языка.

Качество обучения во многом зависит от подобранного страноведческого и лингвострановедческого материала. Актуальная и интересная информация о жизни и быте в странах изучаемого языка, фотографии, схемы, статистика, подробные комментарии учителя и коммуникативные упражнения, основанные на представленном материале, позволят учебно-методическим комплексам по иностранному языку полностью соответствовать современной образовательной парадигме в нашей стране.

1. 2. Проблемы и принципы обучения межкультурной компетенции и коммуникации в школе.

Теория обучения языку и культуре должна базироваться на концепции диалога культур, разработанной М.М. Бахтиным и В.С. Библером. В психологии установлено, что присутствие в сознании каждого участника общения своего личного багажа, иными словами - своей собственной культуры (индивидуальной картины мира) - и так или иначе противопоставленного ему чужого мира (чужого образа сознания) создает диалогичность личности. Именно диалогичность личности делает ее в результате способной к диалогу культур (5).

М.М. Бахтин трактовал культуру как форму общения людей разных культур. Культура как предмет обучения в процессе овладения иностранным языком не одномерна, а существует в трех измерениях – прошлом, настоящем, будущем, которые одновременно реализуются в процессе межкультурной коммуникации (5). Общаясь, личности соприкасаются с явлениями культуры и через культуру познают мир в богатстве взаимодействий предметов, людей, философских начал. Под культурой в контексте межкультурного компонента обучения иностранному языку ученые понимают свод знаний и опыта, позволяющий учащимся быть адекватными участниками межкультурной коммуникации (13).

Изучение иностранной культуры начинается с изучения языка. Узнавая новую языковую форму, обучаемый открывает для себя ту часть культуры, ту социальную единицу, которая лежит за ним. Через иностранный язык обучаемый конструирует культуру народа, говорящего на нем. Процесс изучения иностранной культуры идет от частного – языковых структур - к общему – познанию и пониманию культуры. Однако иностранная культура может быть понята только при сопоставлении с родной культурой, с теми знаниями, которыми уже овладел обучаемый.

В настоящее время в отечественной и зарубежной методиках преподавания иностранных языков существуют разные подходы к обучению культуре.

Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров в методике обучения русскому языку как иностранному, а также Г.Д. Томахин, выделяют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический (4). Первый подход основывается на преподавании дисциплины, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка, а именно, страноведения. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка: в ней есть место для истории, литературоведения, географии, экономики, искусствознания.

Второй подход – филологический, основным объектом которого является не страна, а фоновые знания носителей языка.

Самым разумным является системный подход, который сочетает в себе как филологический, так и страноведческий подходы. Такой подход может быть назван лингвострановедческим.

В нашей стране первопроходцами в области исследования лингвострановедения как аспекта обучения иностранному языку можно считать Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, которым пришлось отстаивать лингвострановедческий аспект в качестве неотъемлемой составной части методики преподавания русского языка как иностранного.

Предметом лингвострановедения является специально отобранный однородный языковой материал, отражающий культуру страны, изучаемого языка, также – это безэквивалентная фоновая лексика, невербальные языки жестов, мимики и повседневного поведения.

Особое место занимает безэквивалентная лексика. Она существует, поскольку обозначает национальные реалии. Знание этих реалий немаловажно при изучении культуры и языка страны. Постоянным признаком принадлежности слова к лингвострановедческому материалу остается наличие у них национально-культурного компонента, отсутствующих в других языках.

Реалии – название присущие только определенным нациям и народом предметом материальной культуры, фактов истории, имена национальных героев, мифологических существ.

В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языком и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий и в языке. Отличительной чертой реалий от других слов языка является характер ее предметного содержания, т.е. тесная связь обозначаемое реалий предмета, явления с национальным, с одной стороны, и историческим отрезком времени – с другой. Можно сделать вывод, что реалиям присущ национальный и исторический колорит. И как языковое явление наиболее тесно связано с культурой страны изучаемого языка(4).

При сопоставлении языков и культур можно выделить следующее:

1. Реалия свойственна лишь одному языковому коллективу, а в другом она отсутствует: американское – drugstore – аптека-закусочная / русского аналога нет; американское – sponge bath – обтирание тела мокрой губкой / русского аналога нет.

2. Реалия присутствует в обоих языковых коллективах, но в одном из них она имеет дополнительное значение: американское clover leaf – клеверный лист: автодорожное пересечение с развязкой в виде клеверного листа / русское – клеверный лист.

3. В разных обществах сходные функции осуществляются разными реалиями: американское sponge – губка / русское – мочалка (при мытье в ванной, в бане).

4. В разных обществах сходные реалии различаются оттенками своего значения: cuckoo’s call – кукование кукушки в народных поверьях американцев предсказывает, сколько лет осталось девушке до свадьбы, в русских – сколько лет осталось жить.

При изучении иностранного языка мы встречаемся с такими понятиями как топонимы и антропонимы (географическими понятиями) , которые являются объектами ЛС и очень важно уделить внимание на эти явления при обучении иностранному языку.

При обучении учащихся в средней школе я использую УМК по английскому языку «Enjoy English» М.З. Биболетовой, О.А. Денисенко.

В этом учебнике можно встретить, например, следующие реалии – топонимы в разделе «A Linguistic and Cultural Guide»:

а) название объектов физической географии: Snowdon

– a mountain in Wales. Thames, the – Britain’s best-known and Longest river, on which London stands.

б) название стран: Scotland – a country in the United Kingdom, north of England.

в) название улиц и площадей: Carnady Street – a street in London.

Другие реалии, данные в учебнике могут быть классифицированы следующим образом.

1. Этнографические реалии . Реалии быта:

а) одежда, обувь: Reebok – expensive and fashionable sports clothes;

б) пища, напитки: Coca-Cola; hamburger;

в) бытовые заведения: pub – a place, not a club or hotel; saloon

г) отдых, времяпрепровождение, спорт, игры: baseball; Boot Race; cricket; rugby;

д) обычаи и традиции, праздники: May Day; July the Fourth

е) растения и животные, охрана окружающей среды: daffodil; national park.

2. Общественно-политические реалии . Правительство, вооруженные силы. State, City hall

3. Реалии системы образования и воспитания подрастающего поколения : girls guide, public schools, Scout Association.

4. Реалии культуры :

б) кино и театр: Chaplin, Charlie; The Globe Theatre; Star Wars;

в) изобразительное искусство: the National Gallery;

г) музыка: AC/DC – on Australian heavy-metal group; Beatles;

д) средства массовой информации: BBC; The Independent; The National Geographic; The Times.

Таким образом, разнообразие национальных особенностей, воплощенных в реалиях, дает пищу и служит объектом изучения лингвострановедения, с помощью и посредством которого мы изучаем и стараемся понять внутренний уклад, экономический и культурный уровень, историю страны изучаемого языка, ее героев традиции и обычаи. Именно через реалии мы узнаем те черты, особенности характера, которые присущи именно этой стране, проживающей в данную историческую эпоху, т.к. лексика реагирует на все изменения в общественной жизни и отражает это в словарном запасе страны.

Итак, мы видим, что реалии являются главным объектом изучения лингвострановедения. И если мы будем вводить лингвострановедческий материал, основанный главным образом на знаниях страны изучаемого языка, определенными, нормированными тематически ориентированными порциями, то это внедрение будет способствовать усвоению языка, не только в качестве коммуникативной функции. Чем выше будет уровень сформированности активной речевой деятельности, тем сильнее и устойчивее будут внутренние мотивы, которые в единстве с широкими социальными и обеспечат положительное отношение к политической, экономической и культурной жизни страны изучаемого языка. Таким образом, будут реализованы воспитательная, образовательная, развивающая и, главным образом, практическая цели, зафиксированные в Госстандарте.

Лингвострановедческая компетенция обеспечивает как адекватное восприятие иноязычной речи, так и адекватное речевое и неречевое поведение нашего ученика как речевого партнера в ситуации общения с носителем изучаемого иностранного языка.

Лингвострановедческая компетенция является неотъемлемой частью межкультурной компетенции, но эти два понятия не идентичны. Лингвострановедческая компетенция представляет собой способность пользоваться системой национально кодифицированных фоновых знаний о стране изучаемого языка, а межкультурная компетенция – это способность строить адекватную коммуникацию с помощью приобретенных фоновых знаний.

Как видно из всего вышесказанного, лингвострановедческий и межкультурный аспект являются крайне важными и приоритетными при обучении иностранному языку. Наши школьники при изучении иностранного языка чаще всего переносят собственные знания и опыт, свойственные своей национальной культуре, на действительность и образ жизни страны изучаемого языка. Это приводит к закономерному полному непониманию или неадекватному пониманию.

Несомненно, культурный барьер может стать реальным фактором, препятствующим взаимопониманию участников коммуникации, и чтобы его преодолеть, необходима подготовка учащихся к реальному общению на иностранном языке с носителями данного языка. И вот здесь обнаруживается парадокс, поскольку многолетняя подготовка к реальной межкультурной коммуникации заключается в тренировочной коммуникации на иностранном языке со своими сверстниками, принадлежащими к той же культуре. В этом усматривается одна из существенных особенностей межкультурной коммуникации в обучении иностранному языку в школе.

К числу особенностей межкультурной коммуникации в условиях школы можно отнести паттернирование, понимаемое как воспроизведение стереотипов поведения носителя изучаемого языка, как подражание национальному культурному образцу. Однако полное паттернирование будет являться педагогической ошибкой, не соответствующей современным целям обучения иностранному языку. Задачей учителя в школе является научить адекватно общаться с представителями иных культур, а не стать максимально приближенной копией носителя иной культуры и языка. Для межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком характерна первичность родной картины мира и вторичность неродной. Подражание культурному образцу при несовершенном владении иностранным языком, характерным для средней школы, может в значительной степени снизить мотивацию изучения, поскольку, например, при недостаточном владении английским трудно быть похожим на англичанина, как по речи, так и по поведению.

Как известно, для успешного общения необходимо не только владеть языковыми средствами собеседника (фонетическими, лексическими, грамматическими), но и общими содержательными знаниями о мире. Эти когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями – background

knowledge.

Вполне можно согласиться с утверждением великих отечественных лингвистов Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова о том, что каждое человеческое сообщество владеет четырьмя основными группами фоновых знаний. К первой группе они отнесли такие общечеловеческие понятия, как: солнце, воздух, ветер, мать и т.п. Вторая группа отражает специфические понятия, характерные для всех членов определенной этнической и языковой общности. Третью группу составляют социально-групповые знания. Это знания, характерные для социальных и профессиональных групп (врачей, инженеров, моряков, педагогов и т.п.). Четвертую группу составляют знания, связанные с особенностями региона(4).

При обучении иноязычной культуре можно выделить следующие важные задачи:

1) определить минимальный объем культурологического материала;

2) выявить, какого рода культура соответствует целям изучения иностранного языка в конкретной ситуации;

3) отобрать и предъявлять соответствующий этим целям материал;

4) формировать у обучающихся “навыки культурного осознания” – “cultural awareness skills” (термин С. Стемплески);

5) формировать у обучающихся понятие о том, что ни одна культура не является статичной;

6) вовлекать их в “культурную” деятельность.

Чтобы решить эти задачи, учителю следует ознакомится с соответствующими словарями, книгами, пособиями, энциклопедиями. Сегодня страноведческую информацию можно получить отовсюду: из программ телевидения, периодических изданий и конечно же в сети интернет.

Глава 2. Формирование межкультурной компетенции на уроке английского языка в общеобразовательной школе.

2.1. Анализ практической работы в начальной школе.

Наше общество остро нуждается в людях, способных самостоятельно, инициативно и с высокой степенью моральной ответственности решать возникающие перед ними проблемы - общественные, научные, производственные, личные. Естественно, возрастает роль учителя в воспитании, формировании растущего поколения.

Каждый учитель ищет способ воспитания и развития детей средствами своего предмета в процессе учебной и внеучебной деятельности.

Учитель иностранного языка имеет в этом плане очень большие возможности. Наш предмет открывает перед человеком перспективу широкого знакомства с культурой других народов, а значит, создает предпосылки для бережного отношения к культуре собственного народа, позволяет лучше узнать свой язык, сравнивая и сопоставляя его с изучаемым языком, и осознать факт существования языка как средства достижения взаимопонимания контакта между людьми.

Преподаватели иностранного языка в вузах, учителя иностранного языка в школах дождались, наконец, своего «звёздного» часа - того времени, когда их предмет стал занимать в нашем обществе подобающее место. Бум, связанный с изучением иностранных языков, и прежде всего английского, вряд ли в ближайшее время утихнет, скорее наоборот. Всё больше и больше появляется общеобразовательных школ, в учебный план которых вводится иностранный язык с 1 класса. К таким школам относится и наша общеобразовательная средняя школа № 2.

В центре внимания - ученик с его потребностями и интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают ему учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда.

Сущность обучения предмету заключается в процессе взаимодействия учителя и учащихся, их сотрудничества и взаимопомощи.

Дифференцированный подход предполагает учет уровня обученности школьников и должен реализовываться через:

Использование материала разного уровня трудности (например, работа с индивидуальными карточками, когда каждый ученик получает возможность работать в соответствии с уровнем языковой
подготовки);

Использование опор различной степени развернутости (план и/или ключевые выражения предлагаются учащимся с низким и средним уровнем обученности для построения высказывания);

Разный объем заданий учащимся по теме;

Разные способы контроля.

Все это способствует вовлечению всех учащихся в активную учебную деятельность по овладению необходимыми знаниями, навыками и умениями, а также увеличивает время активной работы учеников и ее продуктивность.

И в этой связи главным в своей работе я считаю моделирование такого процесса обучения на уроке, где в центре внимания находится ученик с его потребностями, мотивами и интересами; подбор таких видов деятельности на уроке, чтобы помочь своим ученикам учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Необходимо также учитывать и возрастные особенности детей, и прохождение ими программ по другим предметам (истории, географии, музыке и т.д.), что позволяет интегрировать знания учащихся из разных областей.

Качество обучения во многом зависит от умения учителя подобрать страноведческий и лингвострановедческий материал. При подготовке к урокам я использую выпущенные в нашей стране лингвострановедческие словари «Великобритания» (под ред. А.. Рума), «США» (под ред. Г.Д. Томахина), «Австралия и Новая Зеландия» (под ред. В. В. Ощепковой), а также книги для чтения издательства «Лист»: «Кратко о Великобритании», «Кратко о США», «Кратко об Австралии и Новой Зеландии» и т.д. Актуальные и интересные материалы о жизни в этих странах, познавательный характер текстов, множество фотографий, понятные схемы, подробные комментарии и тренировочные упражнения делают данные пособия удачным дополнением к любым учебникам английского языка.

Я уже 18-й год обучаю детей английскому языку в начальной школе. Я ознакомилась с программами всех курсов, но учитывая особенности детей, мои личные качества предопределили выбор курса авторов «Enjoy English» М.З. Биболетовой и др.. Этот УМК реализует в себе концепцию целой методической системы развивающего обучения и межкультурной компетенции начиная с начальной школы и продолжаясь в среднем звене обучения. Этот учебник включает тренировочные упражнения, рабочие тетради, обучающие диски, которые помогают хорошо усвоить материал. Детям очень нравится предмет английского языка, и они с удовольствием приобретают навыки и умения говорения, чтения и письма. Как показывает практика, даже опытный преподаватель иностранного языка не сможет без серьёзной предварительной работы успешно проводить обучение. Для этого я разрабатываю презентации, карточки, пособия. В содержание пособия включены речевые действия взрослого в разнообразных ситуациях, общения с ребёнком на английском языке с учётом особенностей межкультурной компетенции и лингвистического аспекта этого общения.

Каждое занятие тщательно продумывается, определяются его цели и задачи, а также приёмы и формы работы. В ходе занятий у детей развиваются такие качества личности, как общительность, раскованность, желание вступить в контакт, умение взаимодействовать в коллективе и т.д. Вся лексика и речевые образцы вводятся с помощью игрушек, героев любимых сказок и мультфильмов. В конце каждого года провожу проверку владения навыками монологической и диалогической речи, а также навыками аудирования.

Уже много лет в школе я веду занятия кружка английского языка. На этих занятиях мы разучиваем стихи, песни, ставим спектакли на английском языке. Дети очень любят выступать в роли артиста. Мой опыт показал, что занятия в кружке помогают повторить, активизировать языковой материал, усвоенный на уроках. Участие в спектаклях приучает детей к четкой речи, правильно оформленной фонетически и интонационно, а соприкосновение с искусством превращает процесс изучения иностранного языка в кружке в яркое, увлекательное занятие.

Подготовка, постановка спектаклей, их музыкальное оформление, выполнение красочных декораций - все это помогает развивать чувство прекрасного, приобщать детей к доступному им труду, расширять их кругозор.

В состав нашего кружка входят дети разного возраста. При постановке спектакля каждый выполняет конкретное дело: роль артистов, дублеров, художников-оформителей, режиссеров и спонсоров. Роли художников, режиссеров я поручаю учащимся старших классов.

Работу над спектаклем начинаем с проведения общего занятия, на котором присутствуют все члены кружка. Работа проходит следующим образом.

Я читаю пьесу вслух и задаю несколько вопросов для проверки понимания учащимися ее содержания. Текст каждой инсценировки включает некоторое количество незнакомых слов, но это, как правило, не мешает зрителям понять содержание пьески. От участников же кружка: требую полного усвоения всей лексики, ясного понимания своего текста и реплик партнеров. Поэтому перед чтением сценария я выписываю новые слова и выражения на доску и объясняю их значение. Таким образом, расширяется потенциал словарь всех членов кружка.

Затем режиссер (я помогаю ему) распределяет роли в спектакле с учетом возможностей каждого ученика. Артисту требуется верно, передать характер персонажа, роль которого он будет исполнять, а также умение манипулировать с куклами. При этом надо проявить такт, чтобы не обидеть ребенка, так как каждому хочется исполнять главную роль. Я стараюсь убедить детей, что незначительных ролей в спектакле нет, что каждую роль надо играть так бы она запомнилась зрителям. От этого зависит общий успех спектакля. На каждую роль я назначаю дублеров с тем, чтобы обеспечить замену неожиданно заболевшим артистам, а также, чтобы иметь возможность показать спектакль несколько раз с разными исполнителями.

Обязанности в кружке меняются поочередно, каждый ученик может попробовать себя в той или иной роли. При работе с артистами я уделяю большое внимание фонетической отработке материала, четкому произношению и верной интонации. Речь каждого персонажа должна быть выразительной, эмоционально окрашенной, достоверно передавать образ изображаемого персонажа.

Только после тщательной отработки материала даю задание выучить роль наизусть. Когда роли выучены, провожу репетиции сначала в классе, а затем на сцене. Художники спектакля, тем временем, рисуют декорации или вырезают оригинальные детали, необходимые для украшения декораций, одевают кукол. В их обязанности входит также выпуск красочной афиши, в которой сообщается название спектакля, состав труппы. Они также готовят пригласительные билеты для зрителей.

Хочется отметить, что деятельность учащихся в кружке приносит им огромную пользу: развивается эстетический вкус, пробуждается творческая активность, воспитывается самостоятельность. Они не боятся больше говорить на английском языке, т.е. преодолевают боязнь ошибок, проявляют заинтересованное отношение к изучению английского языка. Дети познают радость и гордость за свой труд, чему в немалой степени способствует и реакция зрительного зала, и одобрение учителей, родителей, присутствующих на спектакле.

В процессе работы над спектаклем все члены коллектива овладевают культурой общения, умением трудиться сообща.

Для постановки спектаклей мы используем русские, английские сказки, забавные рассказы. Знакомый сюжет не снижает интереса зрителей, напротив, помогает им легче воспринимать иноязычную речь.

За время работы в кружке мы поставили много детских спектаклей: «Спящая красавица», «Празднование дня рождения Винни Пуха», «Красная шапочка», «Теремок», «Репка», «Том Сойер» и др.

Игра – традиционный и признанный метод обучения. Это уникальное средство ненасильственного обучения детей. В зависимости от целей и задач урока могут быть использованы различные игры. Они предлагаются как в процессе закрепления учебного материала, так и для его активизации в речи учащихся. Игры применяются, как отдельные элементы урока или весь урок может быть проведен в форме игры с элементами соревнования между группами.

Английская песня всегда была и остается верным помощником в моей педагогической деятельности. Как показывает опыт работы в школе, использование песен на уроке иностранного языка снижает психологическую нагрузку, повышает эмоциональный тонус учащихся, что положительно сказывается на их речевой активности. Песня может использоваться как своего рода прием релаксации, когда у детей появляются признаки усталости и снижения работоспособности. Я пою различные песни с детьми на уроках, среди них, конечно, есть материал лингвострановедческого содержания.

Например, «Billy Boy»

Chorus:

Oh, where have you been

Billy Boy, Billy Boy?

Oh, where have you been, Charming Billy?

I have been to seek a wife,

She , s the joy of my life,

She , s a young thing and can , t leave her mother.(18)

1. 2.2. Из опыта работы в среднем и старшем звене на уроках английского языка.

После начальной школы дети продолжают занятия английским языком в 5 классе. Полученный ими опыт помогает мне поддержать интерес ребят к предмету, рационально распределять время урока, повысить его интенсивность.

В 5 – 6 классах я так же работаю по УМК «Enjoy English» М.З. Биболетовой. Эти учебники основаны на реалиях страны изучаемого языка. Содержит разнообразную информацию. Учащиеся могут узнать об истории, географии, быте, культуре не только нашей страны, но и стран изучаемого языка. Учебник оснащен множеством иллюстраций, цветных фотографий, рисунков, дан страноведческий словарь, в комплект входят мультимедийные диски.

Любые образцы печатной информации, привезенные из стран изучаемого языка (театральные и автобусные билеты, бланки, телеграммы, журналы, газеты, календари и т.п.), привлекательны для учащихся, так как отражают современную действительность страны.

Обучении иностранному языку в средней школе не возможно представить без изучения национальной культуры народа, Практика показывает, что школьники с неизменным интересом, любопытством относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, взглядам на жизнь, убеждениям, увлечениям. То есть ко всему, что связано со страной изучаемого языка. Рассказ об увлечениях, особенностях поведения (жесты, речевой этикет), суевериях американцев вызвал большой интерес у школьников и стремление запомнить информацию. Учащиеся увлеченно, бурно обсуждали сообщения, сравнивали обычаи, особенности поведения людей с нашей страной.

На основе вышесказанного, на практике я тоже проводила внеурочные мероприятия. Одним из них было мероприятие, посвященное замечательному празднику «Halloween».

Учащиеся с большим удовольствием готовились к празднику. Так как в нашей стране этот праздник появился сравнительно недавно, то школьники хотели узнать больше об этом: какие существуют традиции и обычаи, символика. Учащиеся с огромным энтузиазмом разучивали новые стихотворения, песни, знакомились с информацией о празднике, искали легенды о возникновении праздника «Halloween». Во время праздника активно участвовали в конкурсах и викторинах .

Проведя внеурочные мероприятия, я пришла к заключению, что такие вечера побуждают учащихся познавать культуру, язык другого народа, возрастает мотивация и интерес учащихся к овладению английского языка, раскрывают новые возможности использования полученных знаний.

Факты, которые привлекли внимание того или иного школьника, а потому и запомнились ему, определяются возрастными особенностями и индивидуальным интересом. Следовательно, желание познакомиться с реалиями США, Великобритании и Австралии у школьников очень велико.

Иностранный язык соприкасается со многими школьными дисциплинами и, прежде всего, открывает учащимся путь к дополнительным знаниям по географии, истории, литературе и другим предметам. Поэтому для меня важно так построить обучение, чтобы учащиеся овладели умением пользоваться иностранным языком для пополнения своих знаний по этим предметам. Предлагаемый учителем страноведческий материал должен быть тщательно отобран.

Содержание данных текстов должно быть значимым для школьников, иметь определенную новизну при описании реалий стран изучаемого языка. Важное звено в процессе обучения - контроль прочитанного. Формы контроля могут быть как традиционными: ответы на вопросы по содержанию текста, нахождение на карте географических наименований, встречающихся в тексте, краткий пересказ текста, характеристика ряда предложений, которые могут быть отнесены к тексту с точки зрения их правильности (True or false), так и нетрадиционными: прежде всего, разные виды тестов. Выполнение теста занимает немного времени и позволяет проверить всех учащихся класса, поставленных в равные условия. Иногда, в зависимости от степени сложности текста и задач урока, можно сочетать традиционные и нетрадиционные формы контроля.

В своей практике я часто использую такие формы работы, как работа с картинками, работа с географическими картами, работа со знаками и символами культуры, с проектами и сообщениями лингвострановедческого характера, работа с тестами.

Я пытаюсь организовать учебу так, чтобы на уроке и вне его (в процессе самоподготовки, работы дома, в кабинете) каждый мог развиваться в своем темпе, не мешая, а помогая товарищам. Я предоставляю каждому ученику право самому решать, какой уровень владения иностранным языком ему под силу, обеспечив при этом минимально допустимый уровень, предусмотренный программой по предмету для средней школы; приучаю детей работать самостоятельно, в своем стиле и темпе за счёт индивидуализации обучения, поэтому особое внимание в своей работе отвожу методу проектов.

Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира, главным образом, потому, что он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей вокруг решения одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи.

Основная идея подобного подхода к обучению иностранным языкам, таким образом, заключается в том, чтобы перенести акцент со всякого рода упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами. Только метод проектов может позволить решить эту дидактическую задачу и соответственно превратить уроки иностранного языка в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и доступные для учащихся проблемы с учетом особенностей культуры страны и по возможности на основе межкультурного взаимодействия. На таких уроках всегда должен присутствовать предмет обсуждения(9,11).

В основе проекта лежит какая-то проблема . Чтобы ее решить, учащимся требуется не только знание языка, но и владение большим объемом разнообразных предметных знаний, необходимых и достаточных для решения данной проблемы. Кроме того, учащиеся должны владеть определенными интеллектуальными, творческими, коммуникативными умениями. К первым можно отнести умение работать с информацией, с текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации в иноязычном тексте), анализировать информацию, делать обобщения, выводы, пр., умение работать с разнообразным справочным материалом. Формирование многих из указанных умений является целью обучения различным видам речевой деятельности. К творческим умениям психологи относят, прежде всего, умение генерировать идеи, для чего требуются знания в разных областях, умение находить не одно, а много вариантов решения проблемы, умение прогнозировать последствия того или иного решения. К коммуникативным умениям стоит отнести, прежде всего, умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами, умение находить компромисс с собеседником, умение лаконично излагать свою мысль. Таким образом, для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовительная работа, которая осуществляется, разумеется, в целостной системе обучения в школе, не только в обучении иностранному языку, причем вовсе необязательно, предваряя работу учащихся в проекте. Такая работа должна вестись постоянно, систематически и параллельно с работой над проектом. Метод проектов - суть, составляющая развивающего, личностно-ориентированного характера обучения. Конечно, наиболее полно он может использоваться на уроках и во внеурочное время в школах, гимназиях, работающих по второй - четвертой моделям обучения. Но он может достаточно широко использоваться на любой ступени обучения, даже в начальной школе, при любой модели обучения. Все дело в выбираемой для исследования и разработке проблеме, требующей определенных языковых средств для ее разработки и решения (9,11).

Основные требования к использованию метода проектов :

1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы / задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование истории возникновения празднования различных праздников в англо-говорящих странах - St.Patrick"s Day, Thanksgiving Day, Halloween, Christmas, Mothers" Day, etc; организация путешествий в разные страны; проблемы семьи, проблема свободного времени у молодежи, проблема обустройства дома, проблема отношений между поколениями, проблема организации спортивных мероприятий, много других);

2. Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; программа туристического маршрута, план обустройства дома, парка, участка, планировка и обустройство квартиры, пр.);

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей).

5. Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола", творческих отчетов, защиты проекта, пр.).

Отсюда могут быть определены и этапы разработки и проведения проекта (его структуры):

1. Презентация ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике.

2. Выдвижение гипотез решения выявленной проблемы (мозговой штурм). Обсуждение и обоснование каждой из гипотез.

3. Обсуждение методов проверки из принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по гипотезе), обсуждения возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы. Обсуждение оформления результатов.

4. Работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу.

5. Защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих.

6. Выдвижение новых проблем.

Процесс работы над проектом стимулирует у учащихся интерес к изучению английского языка, развивает воображение, творческое мышление, самостоятельность, способствует социализации личности школьника, формирует деятельностный подход в усвоении учебного материала (Приложение 1).

УМК «Enjoy English» М.З. Биболетова (10-11 классы) реализует в себе концепцию целой методической системы развивающего обучения.

Данная концепция выражает необходимость целенаправленного и непрерывного формирования у школьников приёмов умственной деятельности: анализа и синтеза, сравнения, классификации, аналогии обобщения в процессе усвоения содержания данного курса английского языка.

Урок – основное организационное звено процесса обучения, на котором осуществляется решение практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач, нацеленных на достижение конечных результатов. И от того, насколько умело и мастерски организовано его начало, может зависеть сохранение и дальнейшее приумножение пробужденного в юных сердцах интереса к изучению иностранного языка. Как известно, в каждом классе есть учащиеся, хорошо владеющие умениями и навыками в английском языке. Такие дети нуждаются в новой форме сотрудничества с учителем и одноклассниками. Их готовлю к тому, чтобы они смогли провести часть урока в роли учителя, и чтобы росло желание выбрать в будущем профессию учителя или связать свою жизнь с дальнейшим изучением английского языка. Я стараюсь поддерживать связь со своими бывшими учениками, особенно с теми, кто учиться на иностранных факультетах наших ВУЗов. Мое общение с ними строится на сотрудничестве. Современная методика преподавания иностранных языков в ВУЗах дает возможность более широкого общения с носителями языка, посетить страну, поработать там. Их приобретенный ценный опыт я привлекаю в своей работе, и эта форма работы выражается в формах встречи, диспутов, обмена мнениями. Детям такие встречи очень нравятся. На мой взгляд, обмен лингвострановедческой информацией, подстегивает детей на изучение английского языка, что в конечном итоге влияет на качество полученных знаний, что является конечной целью моей работы, как учителя (Приложение 2).

«Открытый урок» - это очень ответственная, требующая много сил и энергии форма обмена педагогическим опытом. Но одновременно это и одна из самых действенных форм для последующего анализа, дискуссий и оценки достоинств и недостатков деятельности учителя (Приложение 3) .

За много лет работы в школе я собрала разнообразный материал. Среди них действующие УМК, разговорники и словари, адаптированные и оригинальные художественные произведения, учебники зарубежных издательств, буклеты, газеты, журналы, диски с песнями, стихами, образцами речи в исполнении носителей языка, видеофильмы, мультимедийные презентации. Всё это доступно детям, часто использую на уроках и при подготовке к ним.

Мне хочется достичь ненавязчивого, но сильного воспитательного воздействия своего предмета на формирование личности учащихся.

В своей работе стремлюсь к тому, чтобы привести в соответствие цели и условия обучения иностранным языкам за счёт увеличения учебного времени, затрачиваемого на речевую практику на уроке и дома;

Интенсифицировать учебный процесс посредством опережающего введения учебного материала, выбора тем, интересных для учеников разных возрастных групп, сознательного овладения системой языка, создания на уроке атмосферы, располагающей к общению и т.п.;

Индивидуализировать учебный процесс, учитывая речевые способности учащихся, их интересы (возрастные и личностные), уровень подготовки по языку;

выработать у школьников потребность в самообразовании, привить им навыки и умения самостоятельной работы, которые положительно сказываются и на общей культуре труда будущих выпускников школы.

Заключение.

Модернизация системы российского образования приводит к тому, что современной целью обучения иностранному языку и культуре является сейчас не усвоение определенной системы знаний, умений и навыков, а подготовка к реальной межкультурной коммуникации. Термин «межкультурная коммуникация» достаточно широко распространен в современной методической науке, и его трактовка дана весьма четко. Этим термином определяется совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам.

При несовершенном владении иностранным языком, характерном для уровня школы, межкультурная коммуникация характеризуется рядом специфических особенностей, среди которых наиболее существенными являются следующие:

– подготовка к реальной межкультурной коммуникации в средней школе осуществляется в искусственных условиях и неадекватными средствами – учебным общением с одноклассниками, являющимися носителями одной культуры;

– основным коммуникативным партнером школьников, изучающих иностранный язык, является учитель, который не является носителем иноязычной культуры, а является носителем одной культуры;

– паттернирование как подражание культурному образцу при несовершенном владении иностранным языком оказывает плохую услугу обучаемому. Общение на иностранном языке выпускника средней школы с его зарубежными сверстниками вполне может характеризоваться индивидуальным, национальным, природным стилем;

– межкультурная коммуникация, обеспечивающая взаимопонимание собеседников, требует от овладевающих иноязычной коммуникативной деятельностью, достаточных фоновых знаний, социокультурного фона, в контексте которого функционирует изучаемый иностранный язык.

Способность к успешной межкультурной коммуникации называется межкультурной компетенцией, которая состоит из языковой компетенции и лингвострановедческой компетенции. Языковая компетенция подразумевает владение достаточным запасом языковых средств, чтобы быть способным осуществлять коммуникацию с носителем иностранного языка. Лингвострановедческая компетенция является более сложным понятием, включающим в себя владение достаточным запасом фоновых знаний, чтобы быть способным осуществлять эффективную коммуникацию с представителем иностранной культуры.(1)

В рамках обучения межкультурной коммуникации содержание культурного компонента приобретает огромное значение. Основой такого обучения является культура как образ жизни, особенно обычаи и верования определенной группы людей в определенное время. В связи с этим обучении межкультурной коммуникации должно быть основано на концепции диалога культур. Формирование межкультурной компетенции следует рассматривать в связи с развитием личности ученика, его способности и готовности принимать участие в диалоге культур на основе принципов кооперации, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров. В процессе приобщения к чужой культуре в контексте диалога культур ученик опирается на познавательные средства своей культуры, привлекаемые для осознания средств чужой культуры, на новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе ее познания, и на новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры.

Помимо готовности принять иностранную культуру как равную своей, у учеников должно развиваться положительное отношение к реалиям изучаемого языка, которое позволит им при определенной практике осуществлять эффективную коммуникацию с представителями других культур.

Таким образом, современная цель обучения иностранному языку представляет собой «выход» на формирование личности обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой иного языкового образа мира. Интегративность данной цели проявляется во взаимосвязи трех ее аспектов: прагматического, когнитивного и педагогического.(1)

Список использованной литературы:

1. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе. // ИЯШ. – 2002. - № 2. – с.13-15
2. Бим И.Л.. Иностранные язык в системе школьного филологического образования (концепция)./ И.Л.Бим //Иностранные языки в школе.-2009.-№1.-с.4-8.
3. Вьюжек, Т. Логические тесты, игра и упражнения/ Т.Вьюжек. – М.:Эксмо-Пресс, 2001.
4. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М., 1993. – 246 с.
5. Викторова Л.Г. Диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина - В.С. Библера. // Парадигма. Журнал межкультурной коммуникации. – 1998. – № 1.
6. Кузьмина Т.В. Формирование межкультурной компетенции одарённых детей в процессе обучения иностранному языку./ Т.В Кузьмина.-Ульяновск,ИПКПРО.,2010.- с.3, 23-25
7. Клюева Н.В. Педагогические способности/ Н.В.Клюева // Педагогическая психология: Учеб.-М.: Владос-Пресс, 2003
8. Компетенция [Электронный ресурс]//Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/Компетенция (12.07.2010)
9. Новые педагогические и информационные технологии. /Под ред. Е.С.Полат - М., 1999.
10. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М.: Азбуковник, 2000. - 940 с.
11. Полат Е.С. "Типология телекоммуникационных проектов" - Наука и школа - № 4, 1997.
12. Селевко Г.К. Компетентности и их классификации [Электронный ресурс]//Режимдоступа:http://matem.uspu.ru/i/inst/math/subjects/M04OPDMAT_MAT2007D02.pdf (01.07.2010)
13. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // ИЯШ. – 2001. – № 4. – с. 16-18
14. Сухова Л. В. Коммуникативно ориентированное обучение иностранному языку/ Л. В.Сухова //Иностранные языки в школе.-2007.-№5.-с.15-18.
15. Стратегия развития системы образования Ульяновской области на 2008-2012 г.г.
16. ФГОС второго поколения, Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык 5-9 классы [Электронный ресурс]//Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2628 (10.07.2010)
17. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 2.
18. Шерр Е.С. Американская народная песня на уроке английского языка.// ИЯШ.: 2005 № 4. – с. 52

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование межкультурной коммуникативной компетенции как основа высокого качества общеобразовательной подготовки студентов-международников

На современном этапе развития России, в условиях качественно новых взаимоотношений нашей страны с членами мирового сообщества на основе новых политических и социально-экономических реалий, цели обучения иностранному языку в стране потребовали наполнения новым содержанием, а также расширения собственно функций иностранного языка как учебного предмета. Новая гуманистическая образовательная парадигма, одним из общеметодических принципов которой является обучение иностранному языку в контексте диалога культур, предполагает решение противоречий между развивающейся культурой и традиционным способом образования человека, отчуждённого от динамики развития культуры и жизни социума, а также учитывает растущую потребность непрерывного развития человека в динамично меняющемся современном мире. Декан философского факультета МГУ профессор В.В. Миронов следующим образом определяет диалог культур: "Диалог культур - это познание иной культуры через свою, а своей через другую путем культурной интепретации и адаптации этих культур друг к другу в условиях смыслового несовпадения большей части обеих. Главным средством этого выступает язык, знание которого является важнейшей предпосылкой понимания другой культуры. Зная иной язык, я необходимо адаптирую (перевожу) смыслы другой культуры. Сопоставляя же иную и свою культуры, я необходимым образом понимаю ценность и своеобразие собственной культуры " [Миронов В.В., 2005]

В настоящее время в мировой и отечественной практике обучения иностранным языкам ставятся задачи обучения иностранному языку как средству межкультурного общения, как инструменту взаимообогащения народов, как возможности познания достижений национальной и общечеловеческой культуры, как способу осмысления себя гражданами своей страны и членами мирового сообщества.

В соответствии с профессиональной деятельностью студентов-международников важной частью подготовки кадров для сферы внешнеполитических отношений является обучение данных специалистов иностранным языкам, поскольку в основе совместной международной деятельности лежит речевое общение её участников, а в международном плане - коммуникация на иностранном языке на уровне представителей разных культур. С учётом кардинальных изменений как внутри страны, так и за её пределами в МГИМО был разработан Государственный образовательный стандарт, который в силу специфики будущей профессиональной деятельности выпускников делает акцент на соизучении языка и культуры. В связи с принятым Госстандартом обучение иностранным языкам должно рассматриваться в рамках межкультурной парадигмы, поскольку в системе обучения ИЯ в высшей школе не могут не найти своего отражения цели, поставленные современными условиями существования общества. В данных условиях процесс обучения ИЯ должен не только снабжать обучающихся знаниями и формировать их речевые умения, но оказывать такое воздействие на личность, в результате которого она преобразуется в саморазвивающийся эмоционально зрелый интеллектуально-познавательный организм, способный справляться с непредвиденными культурно-обусловленными ситуациями общения посредством определения, обработки и практического применения информации. В рамках межкультурной парадигмы - это означает формирование "языковой личности, познавшей посредством изучения языков как особенности разных культур, так и особенности их взаимодействия, то есть формирование так называемого медиатора культур." [ЕЛИЗАРОВА, 2005: 7]. Качества медиатора культур позволят языковой личности выйти за пределы собственной культуры, не утрачивая собственной культурной идентичности, а также на основе сопоставительного анализа культур через механизм культурных универсалий лучше понять собственные культурные нормы. Соответственно, ВУЗы, готовящие специалистов для сферы внешнеполитических связей, должны для обеспечения более адекватной подготовки выпускников изменить целенаправленность обучения ИЯ: то есть заменить цель формирования и развития навыков и умений, необходимых преимущественно для учебной коммуникации с ориентацией на процесс, на цель, заключающуюся в подготовке реального общения с представителями других культур в бытовой и профессиональной сфере с ориентацией на результат такого общения.

Для реализации указанной выше задачи при осуществлении фундаментальной общеобразовательной подготовки студентов-международников необходимо учитывать цели и содержание обучения при межкультурном подходе к обучению иностранным языкам, нацеленном на формирование межкультурной коммуникативной компетенции (МКК) обучающихся. Собственно данный подход осуществляется уже многие десятилетия, однако в настоящее время актуальность приобретает построение новой модели межкультурной компетенции , в которой культурно-связанное обучение иностранному языку не воспроизводит обучение, через которое проходят носители языка, или результат такого обучения, но развивает существующую культурную компетенцию обучающихся до её превращения в компетенцию межкультурную. Идеалом обучения данной модели является языковая личность в роли медиатора культур, которая, обладая развитой МКК, в ситуации общения с неподготовленным носителем языка имеет значительные преимущества. Структура МКК строится авторами данной модели, (в частности Елизаровой Г. В.) на модели иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), наполняя все её компоненты межкультурным содержанием, поскольку культура, находясь в глубине, и определяет степень сформированности всей коммуникативной компетенции. Так, обогащающий потенциал МКК относительно иноязычной компетентности студентов вузов выражается в развитии таких качеств, как терпимость к негативным проявлениям иноязычной культуры, иммунитет к ксенофобии, воспитания бережного отношения к родной культуре, а также в развитии способности обучающегося строить свое поведение в соответствии с нормами и культурой страны изучаемого языка и одновременно выступать посредником между своей и иноязычной культурой с целью создания общего знаменателя происходящего. Таким образом, для преодоления культурной неадекватности поведения изучающих иностранный язык и формирования у них умений межкультурного общения МКК обогащает и становится неотъемлемой частью иноязычной компетентности студентов вузов. ИКК отражает вербально-семантическую картину мира языковой личности, в то время как МКК соотносится с тезаурусом вторичной языковой личности, с психологическими и онтологическими её аспектами. В целом МКК определяется Г.В. Елизаровой как "компетенция особой природы, основанная на знаниях, умениях способность осуществлять межкультурное общение (МКО) путём создания общего для участников коммуникации значения происходящего и достигать в результате обоюдно позитивного результата общения " [Елизарова, 2005: 236].

Естественно, что сущность и структура МКК определяют содержание процесса обучения, направленного на формирование МКК. Содержание включает в себя такие компоненты, как знания (лингвистические и культурологические), навыки и умения, отношения, тексты, а также темы, ситуации и систему заданий.

Знания представлены лингвистическим и культурологическим компонентами. Языковой материал должен включать в себя единицы, обладающие культурным компонентом значения, причём как на лексическом, так и на грамматическом уровнях. И хотя корреляции между культурными ценностями и грамматическим строем языка менее заметны, их значимость для процесса обучения иностранным языкам очевидна и предполагает обучение не по принципам употребления грамматических конструкций в русском языке, а с учётом тех глубинных моментов, которые и позволяют осознать особенности межличностного поведения партнёра по коммуникации.

В к ультурологический компонент должны быть включены сведения о сущности феномена культуры, природе культурных универсалий, их наполнении в различных культурах, а также сведения о психологических особенностях МКО, как то о природе и функциях стереотипов, механизмах регулирования собственных эмоций, сущности эмпатии.

Умения , необходимые для формирования МКК, обладают сложным характером и структурой:

этнографические умения предполагают способность определения культурного компонента значения жизненных реалий и моделей поведения;

умения двойного видения предполагают способность видения одной и той же ситуации глазами обоих коммуникантов;

умения управлять собственными эмоциями предполагают способность осознавать их объективную природу, идентифицировать их в момент испытания;

посреднические умения предполагают способность медиатора культур использовать понятия культурных универсалий как базы соотнесения специфических культурных ценностей для их гармонизации;

речевые умения подразумевают способность осуществлять речевую деятельность в соответствии с культурными нормами носителей, вести переговоры с целью создания общего значения происходящего и модифицировать речевую деятельность согласно фреймам ожидания партнёров по МКО [Елизарова, 2005: 261].

Отношения представляют собой готовность получать новую информацию, желание воспринимать "другого" как равноправного, а также развитие толерантности, адаптации к явлениям иноязычной культуры.

Т екстовой материал должен включать в себя культурно-окрашенные аутентичные образцы речевых актов диалогического и монологического характера, отражающие сферу профессиональной деятельности студентов.

Темы , способствующие формированию МКК, должны отражать типичные ситуации профессионального общения, поэтому в процессе общения по ситуациям необходимо обращать внимание студентов на культурные универсалии в родной и изучаемой культурах, релятивный характер культуры, а также анализировать психологические аспекты взаимодействия различных культур и на этой основе моделировать собственное поведение и поведение собеседника в процессе межкультурной коммуникации.

Ситуации , выделяемые в пределах каждой темы, служат единицей обучения и моделируют приближённые к реальности ситуации МКО.

Система заданий естественным образом должна быть направлена на усвоение указанных выше знаний, выработку перечисленных отношений, формирование умений МКО и освоение культурно-значимых тем.

Для формирования МКК в рамках описанной структуры и содержания необходимо соблюдение определённых методических принципов, которые и обеспечат достижение заданной цели. Среди них можно выделить следующие:

принцип познания и учёта ценностных культурных универсалий;

принцип культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков;

принцип этнографического подхода к определению культурных компонентов значений явлений как лингвистического, так и нелингвистического характера;

принцип речеповеденческих стратегий;

принцип осознаваемости психологических процессов и состояний, связанных с МКО;

принцип управляемости собственным психологическим состоянием и состоянием неопределённости процесса;

принцип эмпатического отношения к участникам МКО. [ЕЛИЗАРОВА, 2005]

Принцип познания и учёта культурных универсалийпомогает избежать непосредственного сравнения и неизбежного оценивающего отношения к иноязычной культуре. Понятие "культурных универсалий" даёт основу сопоставления качественно различных проявлений какого-то качества в различных культурах, а также препятствует созданию единой шкалы, согласно которой возможен перенос собственных культурных категорий на представления о иноязычной культуре. Воплощение принципа учёта культурных универсалий способствует тому, что учащиеся расширяют свой кругозор и при этом избегают сравнений, приписывающих положительную или отрицательную коннотацию каких-либо явлений, а также вводит в понятийный аппарат языковой личности понятие "относительности" культурных универсалий.

Принцип культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков предполагает сопоставление лингвистического материала иностранного языка с контекстами употребления и с культурными ценностями данной культуры, что в свою очередь ведёт к осознанию собственной культурной идентичности. Соизучение языков и культур способствует пониманию обучающимися объективных, заложенных в самой природе культуры, причин негативного восприятия речевых и неречевых действий представителями иноязычных культур, а также вырабатывает умение верного реагирования на такое восприятие.

Принцип этнографичности, как способность опытного установления значений слов, поступков, событий, вырабатывает у обучающихся готовность к восприятию не встречавшихся в их практике и непредвиденных обстоятельств и обращает обучающихся через посредство наблюдения проявлений культуры изучаемого языка к собственной культуре.

Особо хочется отметить принцип речеповеденческих стратегий, который, исходя из специфики подготовки студентов-международников, является магистральной линией поведения обучающихся, базирующейся на знаниях о культурных универсалиях, о собственных культурных ценностях и способах их отражения в поведении, на аналогичных знаниях, касающихся культуры изучаемого языка, на знаниях о возможном конфликте или взаимодействии культур, на знаниях о способах медиации и эмпатии во время такого взаимодействия и на умении динамическим образом воплотить все эти знания в ситуациях общения.

Принцип осознаваемости и "переживаемости" (термин Г.В. Елизаровой), принцип управляемостии принцип эмпатиибазируются на психологической природе эмоций и призваны помочь перевести бессознательные реакции посредством их "переживания" (восприятия, включающего в себя и эмоциональный компонент) в область осознания и прочувствования чужих переживаний.

Таким образом, специфика профессионального общения в сфере межкультурных деловых контактов создаёт необходимые условия как для изучения культуры стран изучаемого языка, так и для переосмысления отечественной культуры. Культура - это диалог, обмен мнениями и опытом, постижение ценностей и традиций других. В любом поликультурном и мультилингвальном пространстве общественно-политическая сфера общения должна превратиться из фактора, препятствующего диалогу между представителями разных культур, в средство понимания и обогащения. Для успешного владения языком не является достаточным знать собственно систему языка, но необходимо владеть правилами, согласно которым осуществляется процесс коммуникации на языке. Другими словами знания о контрастах культур являются предпосылкой успешного формирования МКК, а она в свою очередь служит основой высокого качества общеобразовательной подготовки студентов-международников.

Изложенные выше концептуальные положения межкультурного подхода к обучению ИЯ составляют методологическую базу проводимого нами исследования на тему "Методика обучения студентов-международников директивным речевым актам в политическом дискурсе". Характер использования грамматического материала влияет на взаимное восприятие собеседников. Если он порождает конфликт, идентифицировать его причину всегда труднее, чем при расхождении в использовании и восприятии лексики, а значит, труднее и устранить её. Мы считаем, что при объяснении, тренировке и продуктивном использовании грамматических явлений иностранного языка (в частности модальных глаголов, императивных конструкций) работа по исследованию и функционированию их культурных значений должна вестись постоянно, и эта работа является неотъемлемой частью методики обучения ИЯ, ориентированной на формирование МКК.

межкультурная коммуникативная компетенция студент

Литература

1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М., АРКТИ-ГЛОССА, 2000

2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. - М., Академия, 2008

3. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам - СПб.: Каро, 2005

4. Миронов В.В. Философия и метаморфозы культуры. - М., 2005. - С 150

5. Сафонова В.В., Максимова Л.И., Мещанова Н.В. Методика обучения иностранным языкам. Языковая педагогика в схемах и таблицах. // Методические тетради. - 3-изд., М., Еврошкола, 2008

6. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - Слово, 2000

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятия межкультурной коммуникация и компетенции в современной педагогической науке. Анализ различных взглядов на обучение общению на иностранном языке. Установление базовых принципов формирования межкультурной компетенции у учащихся старших классов.

реферат , добавлен 06.04.2011


Языковая компетенция как один из аспектов формирования готовности студентов к межкультурной коммуникации. Педагогическое обеспечение и образовательный потенциал дисциплины "иностранный язык". Принципы формирования готовности к межкультурной коммуникации.

дипломная работа , добавлен 25.11.2011


Понятие "межкультурная коммуникация" в современных исследованиях. Оценивание межкультурной компетенции на занятиях по иностранному языку и культуре как важный фактор мотивации обучаемых. Роль преподавателя в организации работы иностранных студентов.

дипломная работа , добавлен 30.10.2015


Теория и практика использования учебных текстов для формирования иноязычной коммуникативной компетенции в обучении чтению. Реализация основных дидактических принципов обучения студентов иностранным языкам при использовании компьютера в учебном процессе.

курсовая работа , добавлен 18.12.2014


Подходы к определению понятия "коммуникативная компетенция". Учебный диалог как средство формирования коммуникативной компетенции подростков. Анализ формирования коммуникативной компетенции подростков в системе начального профессионального образования.

курсовая работа , добавлен 10.07.2015


Межкультурное обучение: проблема целей и содержание обучения иностранным языкам. Цель и содержание лингвострановедческих знаний как аспекта иноязычной коммуникативной компетенции. Специфика и анализ обучения межкультурной коммуникации в средней школе.

курсовая работа , добавлен 31.07.2009


Коммуникативно-прагматическая модель обучения английскому языку. Исследование уровней сформированности лингвострановедческого, социокультурного и прагматического компонента межкультурной компетенции учащихся. Формы, методы и средства ее формирования.

дипломная работа , добавлен 05.11.2013


Сущность и структурные компоненты коммуникативной компетентности. Особенности общения ребенка со сверстниками. Разработка комплексной системы занятий с использованием дидактических игр и упражнений для развития коммуникативной компетенции у дошкольников.

курсовая работа , добавлен 21.01.2012


Особенности организации процесса обучения с позиций компетентностного подхода. Коммуникативная компетенция: сущность, содержание, основные компоненты. Анализ опыта работы учителей начальной школы по формированию и развитию коммуникативной компетенции.

курсовая работа , добавлен 02.03.2014


Сущность понятия "коммуникативная компетенция". Анализ ее развития у детей младшего школьного возраста. Обзор сервисов Web2.0 по английскому языку для обучения детей. Разработка блога для учащихся 4 класса с целью формирования коммуникативной компетенции.

Билет № 9

Коммуникативная и межкультурная компетенции

Понятие «коммуникативная компетенция»

Целью обучения иностранному языку в рамках базового курса является овладение учащимися основами иноязычного общения, в процессе которого происходит воспитание, развитие и образование личности школьника. Овладение основами иноязычного общения предполагает достижение школьниками минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции , т.е. способности к готовности осуществлять иноязычное общение.

«Коммуникативная компетенция» (communicative competence) - спо­собность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с дру­гими участниками общения, правильно используя систему языковых и рече­вых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или иного человека; ее сформированность проявляется в процессе общения.

Функции общения

Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве всех его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной (ценностно-ориентационной) и этикетной.

В ходе реализации этих функций решаются определенные коммуникативные задачи и формируются основные коммуникативные умения:

Информационная (познавательная, когнитивная) функция предполагает формирование продуктивных речевых умений в говорении и письме. Выполняются следующие коммуникативные задачи: 1) запросить информацию, 2) сообщить информацию, 3) объяснить информацию, 4) воспринять и понять воспринятую информацию.

Регулятивная (побудительная) функция предполагает выполнение следующих коммуникативных задач: 1) побудить к чему-либо, 2) попросить о чем-либо, 3) предложить что-либо, 4) посоветовать, 5) договориться о чем-либо, 6) воспринять побуждение и отреагировать на него.

Эмоционально-оценочная (ценностно-ориентационная) функция Коммуникативные задачи: 1) выразить мнение, оценку, 2) выразить чувства, эмоции, 3) доказывать, убеждать, 4) ощутить удовольствие/неудовольствие и другие чувства от воспринятой информации.

Этикетная функция предполагает формирование рецептивных речевых умений в восприятии речи на слух (аудировании) и чтении. Задачи коммуникации: 1) обратиться, начать разговор, 2) выразить интерес к собеседнику, внимательно слушать и слышать, 3) поддержать разговор, закончить его, 4) поздравить с праздником, 5) поблагодарить, 6) выразить сочувствие.

Для того чтобы реализовать указанные функции общения средствами иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами, уметь употреблять их в основных видах речевой деятельности, знать определенные страноведческие реалии, особенности речевого и неречевого поведения в социокультурном контексте страны/стран изучаемого языка, уметь овладеть всеми этими знаниями, навыками и умениями, а также умениями выходить их положения при нехватке иноязычных языковых средств (компенсаторными умениями). Таким образом, овладение иноязычным общением даже в ограниченных пределах – процесс многослойный, многоаспектный, а коммуникативная компетенция (как методическое понятие), выступающая как искомый результат обучения, - явление сложное, многокомпонентное.

Компонентный состав коммуникативной компетенции

Существуют различные точки зрения на определение составляющих коммуникативной компетенции учащихся. Согласно Государственному Образовательному Стандарту (далее ГОС) изучение ИЯ в основной общей школе направлено на формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетентности в совокупности всех её составляющих:

речевую компетенцию – развитие коммуникативных умений в четырёх основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме);

языковую компетенцию – овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии с отобранными темами, сферами и ситуациями общения;

социокультурную компетенцию – приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран изучаемого языка в рамках тем и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся; формирование умения представлять свою страну, её культуру в условиях иноязычного межкультурного общения;

компенсаторную компетенцию – развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;

учебно-познавательную компетенцию - дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений, ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков, в том числе с использованием новых информационных технологий.

Ссылаясь на Шейлза, Колесникова выделяется следующие компоненты коммуникативной компетенции:

Лингвистическая компетенция (linguistic competence) - знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;

Социолингвистическая компетенция (sociolinguistic competence) - спо­собность выбирать и использовать адекватные языковые формы и сред­ства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению;

Дискурсивная компетенция (discourse competence) - способность пони­мать различные виды коммуникативных высказываний, а также стро­ить целостные, связные и логичные высказывания разных функциональ­ных стилей (статья, письмо, эссе и т. д.); предполагает выбор лингвисти­ческих средств в зависимости от типа высказывания;

Стратегическая компетенция (strategic competence) - вербальные и не­вербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась; такими средствами могут являться как повторное прочтение фразы и переспрос непонятого предложения, так и жесты, мимика, использование различных предметов;

Социокультурная компетенция (sociocultural competence) - знание куль­турных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; фор­мирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур;

Социальная компетенция (social competence) - умение и желание вза­имодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации, а также умение помочь другому поддержать общение, поставить себя на его место и способность справиться с ситуациями, возникающими в процессе непонимания партнеров по общению.

Согласно другим ученым компонентный состав коммуникативной компетенции выглядит следующим образом:

Лингвистическая компетенция (в том числе социолингвистическая) (владение языковыми средствами, процессами порождения и распознавания текста)

Тематическая компетенция (владение экстралингвистической информацией, в том числе страноведческой)

Социокультурная компетенция (поведенческая, в том числе этикетная, знания социокультурного контекста)

Компенсаторная компетенция (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения)

Учебная компетенция (умение учиться).

Ряд ученых вводят межкультурную компетенцию в компонентный состав коммуникативной компетенции

К. Кнапп предлагает современную модель межкультурной компетенции, которую автор определяет, как «способность достигать в равной степени успешного понимания как представителей других культур и коммуникационных сообществ, так и представителей своей культуры». Исследователь выделяет следующие компоненты этой способности:

знание моделей и коммуникативных действий и их интерпретации как в своей собственной, так и в изучаемой культуре, а также в языке;

общие знания об отношениях между культурой и коммуникацией, включая зависимость образа мыслей и поведения от специфических для данной культуры особенностей мышления, а также различий между культурами, которые определяются этими особенностями;

набор стратегий для стабилизации взаимодействия, т.е. для решения возникающих в процессе коммуникации трений и проблем.

Основным достоинством данного подхода является выделение двух взаимосвязанных сторон межкультурной компетенции личности – способность понимать родную и чужую культуру.

Дж. Летонен считает ограниченным подход многих авторов к межкультурной компетенции как к терпимости к проявлению культурных особенностей, культурной чувствительности к правилам поведения в той или иной культуре, информированности о некоторых культурных фактах, или как к пониманию представителей других культур. Для успешной коммуникации, с точки зрения автора, необходимо знать язык, историю страны, искусство, экономику, общество, т.е обладать всесторонними знаниями о культуре этой страны.

Понятие межкультурной компетенции, его структура и способы оценки активно разрабатываются Майклом Бирамом, профессором Университета Дюрама, Англия. Модель М. Бирама является наиболее полной и охватывает различные качества, способности и умения личности. Данная модель является базовой для достаточно многочисленных в западной научной литературе исследований способов формирования межкультурной компетенции. Согласно этой модели межкультурная компетенция состоит из следующих пяти элементов:

Отношения

• Умения интерпретации и соотнесения

  Умения открытия и взаимодействия

  Критическое осознание культуры или политическое образование

Отношения между представителями различных культур с высоким уровнем межкультурной компетенции должны строиться на основе открытости и любопытства, готовности отказаться от предубеждений относительно другой и родной культуры.

Знаньевый компонент включает информированность о социальных группах, их характеристиках и практической деятельности в собственной стране и стране партнёра по общению, об общих процессах социального и личностного взаимодействия.

Умения интерпретации и соотнесения состоят в способности человека интерпретировать документ или событие другой культуры, объяснить его и соотнести с явлениями собственной культуры.

Ещё одним компонентом межкультурной компетенции является умение усваивать новые знания о культуре и культурных практиках, умение оперировать знаниями, отношениями и навыками в условиях коммуникации и взаимодействия в реальном времени.

И последний компонент - критическое осознание культуры или политическое образование заключается в умении критически и на основе определённых критериев оценивать мировоззрение, деятельность и результаты деятельности, присущие собственной и иной культуре.

Таким образом, межкультурно-компетентная личность обладает следующими качествами:

способностью увидеть взаимоотношения между разными культурами (как внешними, так и внутренними по отношения к обществу);

способностью быть посредником, интерпретировать одну культуру в терминах другой;

критическим и аналитическим пониманием собственной и иной культуры;

осознанием собственного взгляда на мир и того факта, что его мышление культурно детерминировано, а не только убеждённостью, что его мировоззрение и понимание естественно.

Взаимосвязанное формирование всех составляющих коммуникативной компетенции обеспечивает:

1. Развитие коммуникативных умений (наряду с развитием языковых знаний и навыков), а именно:

Умение устно осуществлять диалогическое общение в стандартных ситуациях в рамках учебно-трудовой, бытовой, культурной сфер общения;

Умения делать краткие устные монологические сообщения о себе, своем окружении, передавать содержание прочитанного с непосредственной опорой на текст;

Умения письменно оформить и передать элементарную информацию, в частности, написать письмо.

2. Развитие общеучебных и специальных учебных умений (умения учиться – работать с книгой, учебником, справочной литературой, использовать перевод).

3. Развитие компенсаторных умений (умение при дефиците языковых средств выходить из трудного положения за счет, например, перифраза, использования синонима).

4. Воспитание школьников, осуществляемое через развитие личностных отношений к постигаемой культуре и процессу овладения этой культурой.

5. Развитие учащихся, осуществляемое в процессе освоения ими опыта творческой, поисковой деятельности, осознания явлений как своей, так и иной действительности, их общности и различия.

6. Образование средствами иностранного языка

Таким образом, коммуникативная компетенция с методической точки зрения представляет собой многофакторное, интегративное целое, которое можно рассматривать на разных уровнях. Уровневый подход к рассмотрению коммуникативной компетенции нашел в настоящее время достаточно широкое распространение в методической литературе. Одни исследователи выделяют 10 уровней, другие 5-6.

Первые три уровня коммуникативной компетенции могут быть достигнуты в школах общего типа при адекватной организации обучения (нацеленности на это учителя, учащихся). Четвертый уровень может быть достигнут в школах с углубленным изучением иностранного языка, в лингвистических гимназиях. Пятый уровень соотносится в большей мере с обучением в неязыковых уровнях, шестой – с обучением в языковых вузах и подготовкой специалистов в области иностранного языка – педагогов, переводчиков.

Охарактеризуем первые три уровня, которые могут быть соотнесены с базовым курсом обучения.

Первый уровень – уровень начинающего. Для него характерно развитие исходных умений в основных видах иноязычной речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении, письме) на основе начальных языковых и страноведческих знаний и навыков.

Второй уровень – уровень элементарной коммуникативной компетенции. Он предполагает развитие способности и готовности устно объясниться с носителем языка в ограниченном числе стандартных ситуаций общения, добиваясь в целом взаимопонимания, а также извлечь информацию из облегченного устного и письменного текста, написать письмо.

Третий уровень – уровень продвинутой коммуникативной компетенции. Он позволяет практически использовать иностранный язык в относительно естественных условиях общения без значительных ограничений (имеющих место на предыдущем этапе), например, читать несложные аутентичные тексты, уметь объясниться с носителем языка в нестандартных ситуациях общения.

В рамках базового курса ученик идет от начальной коммуникативной компетенции в говорении, чтении, аудировании, письме к элементарной коммуникативной и, желательно, к продвинутой коммуникативной компетенции. Но поскольку способности м возможности школьников и условия обучения разные, то не всем удается достичь продвинутой коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности. Труднее всего этого добиться применительно к устной речи (аудированию, говорению) и письму, т.к. объем продуктивного словаря и объем продуктивной речевой практики в существующих условиях обучения недостаточен. Применительно к чтению (при правильной постановке дела) – это значительно более реально. Вот почему временный государственный образовательный стандарт допускает в базовом курсе ассиметрию в уровне развития целевых речевых умений, т.е. школьник как минимум должен достичь элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, письме и продвинутой коммуникативной компетенции в чтении.

Мансуров Вадим Дамирович,магистрант второго года обучения, кафедра английского языкаи методики его преподаванияФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск[email protected]

Научный руководитель:Дубаков Артём Викторович,доцент, к.п.н., доцент кафедры английского языка и методики его преподавания ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г.Шадринск[email protected]

Педагогическиеусловияформированиямежкультурнойкоммуникативной компетенции старшеклассников впроцессе обучения иностранному языку

Аннотация.Статья посвящена анализу выявленныхпедагогических условий эффективного формирования иноязычной межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников. Автор уточняет сущностные характеристики понятия «межкультурная коммуникативная компетенция старшеклассников», выделяет структурные компоненты компетенции,рассматривает педагогические условия её формирования.Ключевые слова:межкультурная коммуникативная компетенция старшеклассников, педагогические условия, школьный Клуб межкультурной коммуникации, интерактивные методы и упражнения, межкультурная толерантность, эмпатия.

Интенсивное развитие различных составляющих современного социума, процессы глобализациии интернационализации, и как следствие увеличение межличностных, научных, экономических, культурных, международных контактов обусловили изменение статуса, миссии и функций учебного предмета «Иностранный язык». В данном ключе приоритетнойявляетсяреализацияпринципов коммуникативности и межкультурного взаимодействия в их органичном единстве. В условиях современной реальности выпускник общеобразовательной школы, при необходимости, должен статьполноправным участником иноязычной межкультурной коммуникации, уметь выстраивать иноязычное общение с учётом социокультурных норм страны изучаемого языка. Соответственно, магистральной целью обучения иностранному языку в общеобразовательной школе являетсяформирование межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. В силу характерных особенностей, наиболее действеннымформированиеданнойкомпетенции, на наш взгляд, может быть на старшей ступениобучения иностранному языку. Вопросы формирования межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассниковтребуют специальногоанализаи рассмотрения. Данная статьяпосвящена выявлениюи определению педагогических условийформированиямежкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников.Соблюдая логику исследования и следуя дедуктивным путем, в начале мы раскрываем сущностныеи структурныехарактеристикипонятия «межкультурная коммуникативная компетенция старшеклассников».Для осознания сущности понятия «межкультурная иноязычная коммуникативная компетенция старшеклассников», уточнения структуры феномена, обратим внимание на его родовые составляющие, к которым относятся межкультурная и коммуникативная компетенции, выделяемыев некоторых исследованиях как отдельные компетенции. Ю.Ю. Коротких считает, что межкультурная компетенция –это «совокупность личностных качеств, знаний, системы ценностей и отношений, способствующая созданию ценностносмысловых, поведенческих, мотивационных, эмоциональноволевых, когнитивных результатов, обеспечивающих конструктивное взаимодействие» .О.И. Халупо обозначает межкультурную компетенцию обучающихся как «набор» определенных способностей и умений, который позволит человеку общаться, элементарно понимать представителей других культур или просто сосуществоватьв их пространстве, не нарушая их обычаев и традиций, правильно и адекватно реагировать на их поступки» .Под иноязычной коммуникативной компетенцией, в самом общем виде, понимаются определенные способности и умения, позволяющие эффективно осуществлять иноязычное общение. Компонентами иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся являются: лингвистический, социокультурный, социолингвистический, дискурсивный, компенсаторный, социальный ,.Обозначенные определения, позволяют сделать вывод, что достаточный уровень межкультурной компетенции предполагает наличие осведомленности в области культуры народа страны изучаемого языка, понимание данной культуры и умения выстраивать межкультурное иноязычное взаимодействие с представителями другой культуры с опорой на имеющиеся знания. Ключевыми понятиями в межкультурном взаимодействии являются «коммуникация», «общение», «межкультурная коммуникация», которые присущи и для коммуникативной компетенции. По данной причине наиболее целесообразен синтез межкультурной и коммуникативной компетенций в одну комплексную компетенцию, а понятие «межкультурная иноязычная компетенция обучающихся»будет более полным в смысловом плане. Е.М. Верещагин трактует межкультурную коммуникативную компетенцию как комплекс знаний и умений, позволяющих индивиду в процессе межкультурной коммуникации адекватно оценивать коммуникативную ситуацию, эффективно использовать вербальные и невербальные средства, воплощать в практику коммуникативные намерения и проверять результаты коммуникации с помощьюобратной связи .Выше упомянуто, что в рамках исследования мы рассматриваем межкультурную иноязычную компетенцию старшеклассников, которая обладает рядом специфических характеристик. Аксиоматично, что политическое и социальноэкономическое развитие России в последние годы позволяет увеличить количество межкультурных контактов российских старшеклассников в режиме реального времени. Такая ситуация связана, главным образом, с тем, что именно этот возраст наиболее ориентирован на использованиеинформационных технологий в жизни и деятельности .Целенаправленное формирование межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции должно быть начато в младшем школьном возрасте, осуществляться планомерно и поступательно. Старший школьный возраст может рассматриваться в качестве определенной «кульминации» формирования обозначенного процесса, который здесь является наиболее насыщенным и интенсивным. Старшеклассники в силах осознать некоторые особенности и нюансы иноязычной культуры, понять её, при необходимости вступить в межкультурную коммуникацию и ориентироваться в межкультурном пространстве с опорой на полученные в данном русле знания.Л.В. Ионеско позиционирует межкультурную иноязычную коммуникативную компетенцию старшеклассников как «сложное личностное образование, проявляющееся в знании приоритетности общечеловеческих ценностей, в ориентации на них в своем поведении и деятельности; сформированности представлений о мировой культуре, кросскультурных различиях, а также в способах проявления толерантности, уважения и деликатности по отношению к народам мира, языковой коммуникации с ними» .Е.К. Коляникова рассматривает межкультурную иноязычную коммуникативную компетенцию старшеклассников как «совокупность межкультурных знаний, умений и навыков применять их на практике, наличие качеств личности, необходимых для реализации данных знаний и умений, предполагающих владение иностранным языком как средством общения, необходимого для осуществления продуктивного взаимодействия с представителями иноязычных культур» .Опираясь на раскрытые выше определения, мы считаем, что структурная композиция межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассников состоит из когнитивного, интерактивного и личностного компонентов, которые являются взаимообусловленными и взаимосвязанными. Когнитивный компонент межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассниковвключает знание изучаемого иностранного языка в соответствии с нормативными требованиями, социокультурную осведомленность о стране изучаемого языка (традиции, обычаи, особенностях жизнедеятельности зарубежных сверстников и т.д.), особенностях культуры родной страны, тонкостях межкультурных различий. Интерактивный компонент межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассников включает комплекс умений осуществления эффективного осуществления межкультурного иноязычного взаимодействия (собственно коммуникативные, этикетные, прогностические, аналитические, рефлексивные и др.), умения применить полученные межкультурные знания в различных коммуникативных ситуациях. Личностный компонент межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассниковвключает качества, обеспечивающие успешность межкультурной коммуникации (социокультурная толерантность, эмпатия и др.). Наличие надлежащих личностных качеств помогает понять иноязычного коммуниканта, избежать конфликтных ситуаций. Следующим шагом исследования является выявление педагогических условий формирования межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассников, что необходимодлядостижения эффективности процесса.В теории педагогической науки получила распространение идея о том, что качество процесса зависит от того, в каких условиях данный процесс функционирует. Соответственно, одним из обстоятельств, обеспечивающихрезультативность формирования межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассниковявляются необходимые педагогические условия осуществления данного процесса.Педагогические условия –это совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач. Успешность выделения педагогических условий зависит от четкости определения той конечной цели или результата, которыедолжны быть достигнуты, от понимания того, что совершенствование обычно достигается при реализации целого ряда условий. Педагогические условия –это «существенный компонент педагогического процесса, непосредственно связанный с исследуемым явлением и необходимый для его функционирования» .

Под педагогическими условиями формирования межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассниковмы понимаем такую совокупность мер педагогического процесса, целенаправленная реализация которых способствует эффективности формирования межкультурной коммуникативной компетенции, обеспечивает достижение старшеклассникамидостаточного уровня сформированности межкультурной коммуникативнойкомпетенции.Изучив представленные в исследованиях, посвященных проблеме, педагогические условия, мы предприняли попытку выявить,обосновать и применить комплекс педагогических условий, с помощью которых нам удалось бы достичь оптимального результата в процессе формирования межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников. Необходимость выявленных педагогических условий обосновывается в процессе теоретического исследования, достаточность подтверждается в ходе его экспериментальной части.Педагогические условия формирования межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе обучения иностранному языку включают:1. Создание школьного «Клуба межкультурной коммуникации»в процессе обучения иностранному языку.2. Реализация в формировании межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников интерактивных методов обучения, разработка и использование упражнений и заданий интерактивного характера.3. Целенаправленная ориентированностьпроцесса обучения иностранному языку на формирование межкультурной толерантности и эмпатии обучающихся.Первым педагогическим условием формирования межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников являетсясоздание школьного «Клуба межкультурной коммуникации»в процессе обучения иностранному языку.Отметим, что несколько десятилетий назад в обучении иностранномуязыку достаточно популярными были Клубы интернациональной дружбы(так называемые КИДы). Целевые установкиданных клубов сводилась к совместной подготовке и написанию писем на языке, изучению получаемых писем, т.е. превалировало именнописьменноеиноязычноевзаимодействие. Вместе с тем, в контексте Клубаформировались не только навыки и умения письменной речи, грамматические и лексические навыки, но и осуществлялось прямое влияние на социокультурный компонент коммуникативной компетенции обучающихся. В ходе общения с зарубежными сверстниками обучающиеся узнавали чтото новое о традициях и обычаях страны (стран) изучаемого языка, сопоставляли данные традиции с собственными, выявляя в них специфическое и общее. Таким образом, в условиях Клуба интернациональной дружбыобучающиеся вступали в диалог культур, закрепляли полученные языковые и межкультурные знания на практике.Постепенно, по различным причинам, подобные клубы стали утрачивать свою популярность. Сегодня многие учителя иностранного языка снова возвращаются к былойтрадиции и становятсякоординаторамимежкультурных клубов. Мы считаем, что наиболее полным в смысловом отношении являетсяназвание «Клуб межкультурной коммуникации». Функционирование данного клуба всецело отражает принципы современного процесса обучения иностранному языку в условиях новой поликультурной парадигмы. Появление инновационных технологий обучения иностранному языку позволяет сделать деятельность клуба как можно болееэффективной,разнообразной и увлекательной. Так, информационнокоммуникационные технологии дают возможность организовать не только письменную коммуникацию, но и стать участниками полилога в устной форме, которыйвозможенпосредством организации телемостов, совместных учебных дискуссий и т.д. К основным функциям «Клуба межкультурной коммуникации» относятся:1. Мотивационная функция. Практика показывает, что наиболее действенным средством формирования интереса к изучению иностранного языкаявляется погружение в реальную языковую среду. Однако, далеко не у каждого обучающегося есть шанс посещения страны изучаемого языка. Учитель иностранного языка должениспользоватьтакие организационные формы, которые бы имитировали языковую среду, приближали к ней хотя бы в какойто мере. Некоторые организационные формы (уроктелемост) в условиях «Клуба межкультурной коммуникации» позволяют осуществить кратковременное погружение в языковую среду, пообщаться со сверстниками. Подобные мероприятия позволяют вызвать интерес к культуре страны изучаемого языка, усилить желание общаться на языке, уменьшить или дажеснять коммуникативные барьеры, расширить общий и социокультурный кругозор. «Клуб межкультурной коммуникации» является поликультурной мотивационной средой, в рамках которой обучающиеся получают возможность общенияна иностранном языке.2.Обучающая функция. На занятиях в рамках Клуба межкультурной коммуникации, прежде всего, осуществляется реализация коммуникативного подхода. Вся деятельность клуба выполняет и обучающую функцию, которая большей частью носит имплицитный характер. Так, например, не будет осуществляться непосредственное формирование грамматических навыков, однако в ходе общения, подготовки обучающиеся повторяют и закрепляют изученные грамматические структуры, узнают новые. Кроме того, происходит расширение словарного запаса поразличной тематике, старшеклассники узнаютклише для ведения дискуссии, усваивают образцы разговорной речии т.д.Важным в контексте школьного «Клуба межкультурной коммуникации» является расширение социокультурного кругозора обучающихся. В процессе подготовки к предстоящей межкультурной коммуникации старшеклассники вспоминают все полученные ранее знания о стране изучаемого языка, узнают новую для них информацию, которую не найдешь в обычном учебнике. В процессе устного и письменного иноязычного общения их межкультурная осведомленность увеличивается в значительной степени.3. Воспитательная функция. Деятельность Клуба межкультурной коммуникациивсегда предполагает воспитательное воздействие на личность обучающегося. Так, в данном случае учитель формирует различные качества личности. Целенаправленно организованное общение со сверстниками позволяет воспитывать положительное отношение к культуре страны изучаемого языкав многообразии традиций и обычаев. Обучающиеся, которые непосредственно общаются с представителями страны изучаемого языка всегда в большей мере поймут их, проявят уважение в различных ситуациях.Перечисленные функции не являются единственными в своем роде, и могут быть расширены и детализированы. Всё изложенноепозволяет обозначить «Клуб межкультурной коммуникации» в качестве межкультурной среды, где обучающиеся имеют возможность осуществлять иноязычное общение в письменной и устной формах, получая новые знания лингвистического и социокультурного характера, т.е., прежде всего,оказываетсявлияние на когнитивныйкомпонент межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников.Важным при создании школьного «Клуба межкультурной коммуникации» является определение его места в процессе обучения иностранному языку, перспектив развития, разработка программы, установление контактов с единомышленниками в странах изучаемого языка, организация и проектирование занятий, телемостов и вебинаров.Вторым педагогическим условием являетсяреализация в формировании межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников интерактивных методов обучения, разработка и использование упражнений и заданий интерактивного характера.Известно, что одной из возможностей решения проблемы заинтересованности ученика в иноязычной культуре, его активности в изучении языка является реализация интерактивных методов обучения.Ключевым понятием, определяющим смысл интерактивных методов, является«взаимодействие». Интерактивное педагогическое взаимодействие характеризуется высокой степенью интенсивности общения его участников, их коммуникации, обмена деятельностью, сменой и разнообразием их видов, форм и приемов, целенаправленнойрефлексией участниками своей деятельности и состоявшегосявзаимодействия. Интерактивное педагогическое взаимодействие, реализация интерактивных педагогическихметодов направлены на изменение, совершенствование моделей поведения и деятельности участников педагогического процесса.Г.В. Елизарова считает, что ведущими признаками и инструментамиинтерактивного педагогического взаимодействия являются:

полилог, диалог, мыследеятельность, межсубъектные отношения, создание ситуации успеха, позитивность и оптимистичность оценивания, рефлексия и др..Н.Д. Гальсковаотмечает, что на современном этапе развития отечественной методической мысли основная структурная единица образовательного процесса по иностранному языку урок/ занятие рассматривается как «сложный акт общения, главной целью и содержанием которого является практика в решении задач взаимодействия между субъектами педагогического процесса, а основным способом достижения цели и овладения содержанием служат мотивированные коммуникативные задачи разной степени сложности» .Обучение иностранному языку по своей сути является интерактивным, т.к. урок иностранного языка, в большей части случаев, представляет собой именно иноязычную интеракцию. По данной причине одними из наиболее распространенныхи популярныхметодовобученияиностранному языкув последнее время являются интерактивные.Понятие «интерактивные методы» используются в двух вариациях. В первом случае, это методы с использованием информационнокоммуникационных (компьютерных) технологий, во втором –основанные на общении.Интерактивные методы –методы, позволяющие учиться взаимодействовать между собой; а интерактивное обучение –обучение, построенное на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога. Однако в последнем случае меняется характер взаимодействия: активность педагога уступает место активности обучаемых , .Целью применения интерактивных методов и приемов в обучении иностранным языкам является социальное взаимодействие учащихся, межличностная коммуникация, важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партнер по общению, интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия .Вобучении иностранному языкуучителя используют следующие интерактивные методы и приемы: работа в малых группах, в парах, ротационных тройках, «два, четыре, вместе»; метод карусели / «идейная» карусель; аквариум; мозговой штурм / мозговая атака / «брейнсторминг»; «ажурная пила»; Броуновское движение; «дерево решений»; прием составления ментальной (интеллектуальной) карты; конференции / дискуссии; ролевые / деловые игры; дебаты. Этот список можно пополнять, т.к. каждый учитель способен придумать и внедрить в образовательный процесс эффективные приемы и методы организации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.Помимо интерактивных методов обучения иностранному языку мы считаем целесообразным применение интерактивных упражненийи заданий. Данные упражнения входят в состав определенного интерактивного метода и являются его структурной единицей. Интерактивные упражнения, как правило, имеют ситуативнуюоснову. В качестве примера можно привести игровые упражнения, диалоги и полилогидраматизации, минидискуссии, упражнения на рассуждения и т.д.Принимая во внимание основные характеристики интерактивных методов и упражнений, можно сделать вывод об их действенных возможностях в имитации иноязычного общения. Интерактивные методы и упражнения, как никакие другие, позволяют обучающимся говорить, взаимодействовать на изучаемом языке, научиться ориентироваться в различных коммуникативных ситуациях. Таким образом, реализация второго педагогического условия, в большей мере, направлена на формирование интерактивного компонента межкультурной коммуникативной компетенции обучающихся. Одним из главных условий действенности интерактивных методов и упражнений является их систематическая реализация. Третьим педагогическим условием является целенаправленная ориентированностьпроцесса обучения иностранному языку на формирование межкультурной толерантности и эмпатии обучающихся.Эмпатия и толерантность являются теми качествами, наличие которых определяет достаточный уровень межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. Как эмпатия, так и межкультурная толерантность могут быть сформированы стихийно, но далеко не у всех старшеклассников. Для того чтобы достичь результатавих формировании, необходимо обеспечение целенаправленности и системности процесса на занятиях по иностранному языку и во внеклассной работе.

Коммуникативная толерантность–это характеристика отношения личности к людям, показывающая степень переносимостиею неприятных или неприемлемых, по ее мнению, психических состояний, качеств и поступков партнеров по взаимодействиюЭмпатия(от греч. etmpatheia сопереживание) –постижение эмоционального состояния, проникновение в переживания другого человека, то естьпонимание человека на уровне чувств, стремление эмоционально откликнуться на его проблемы .Толерантность является наиболее комплексным понятием, и, в том числе, включает в себя эмпатию. Эмпатия и толерантность относятся к отличительнымпризнакам толерантного человека, уважающего чужую для него культуру, способного понять партнера по общению, действовать согласно кросскультурным правилам и нормативам.Формирование межкультурной толерантности при обучении иностранному языку как средству межкультурного общения возможно лишь тогда, когда обучение приближено к реальному общению. Учащихся необходимо обучать толерантному коммуникативному поведению, которое связано с формированием вежливости, навыков речевого этикета, политкорректности и культуры общения. Это означает –обучение формулам вежливого обращения, а именно: умению дать эмоциональную оценку (выразить радость, удовольствие, симпатию, расположение, удовлетворение, интерес, одобрение, умение успокоить коголибо), умение выразить согласие, поощрение к действию, предложение помощи, приглашение, принятие приглашения и т.д..Для того чтобы человек, выросший в одной лингвокультуре, мог понимать особенности чужой культуры и относиться к ним терпимо, необходимо, чтобы учебный процесс не только был направлен на совершенствование коммуникативных умений, но и способствовал приобщению учащихся к культурным феноменам страны изучаемого языка. Более того, наряду с описанием культурных особенностей страны и носителя изучаемого языка, целесообразно проводить обсуждение проблем постоянно меняющегося глобального мира: проблем расизма, дискриминации, этноцентризма, национальных проблем и путей их разрешения .

Мы полагаем, что для обеспечения результативности в формировании социокультурной толерантности и эмпатии старшеклассников в обучении иностранному языку возможна работа в следующих направлениях: а) организация работы с аутентичными текстами, отражающими социокультурную и межкультурную тематику(тексты из УМК по иностранному языку, самостоятельный отбор учителем необходимых текстов);б) организация специальных внеклассных мероприятий межкультурного характера(мероприятия, посвященные праздникам и памятным датам, традициям и обычаям);в) проектирование и проведение специальных уроков, которые отражают заявленную проблематику.

Указанные меры способны оказать влияние не только непосредственно на межкультурную толерантность и эмпатию, но и на комплекс других качеств. Так, работа с аутентичным текстом дает возможность увидеть различные социокультурные особенности страны изучаемого языка, понять и «прожить»различные проблемы, увидеть проявление коммуникативного поведения главных героев и др. Задания к тексту позволяют обсудить самые различные вопросы. Внеклассные мероприятия и специальные уроки являются более глобальными и позволяют посвятить целый урок межкультурной тематике.Практическая реализация третьего педагогического условия показывает его влияние, в большей мере, на личностный компонент межкультурной коммуникативной компетенции обучающихся.В качестве общего вывода отметим, что формированиемежкультурной коммуникативной компетенции старшеклассниковявляется однимиз актуальныхнаправлений современной методики обучения иностранному языку. Комплекс выявленных педагогических условий способен оказать влияние на структурные компоненты межкультурной коммуникативной компетенции обучающихся.Степень достаточности выявленных условий подтверждается нами в ходе проводимой опытноэкспериментальной работы. Необходимо заметить, что для обеспечения большей результативности данных условий необходимо постоянное совершенствование практического инструментария, расширение методов, лингводидактических средств и организационных форм, необходимых для реализации каждого конкретного условия.

Ссылки на источники1.Коротких,Ю.Ю. Межкультурная компетенция старшеклассников как результат соизучения родной и иноязычной культур [Текст] / Ю.Ю. Коротких // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. –2008. №48. –С. 25 –28.2.Халупо,О.И. Межкультурная компетенция в ситуации глобализации [Текст] / О.И. Халупо // Филологические науки. Вопросы теории и практики. №5. –2012. –С.192 –193.3.Азимов,Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения иностранным языкам)[Текст] /Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. –М.: Издательство ИКАР, 2009. –448 с.4.Соловова,Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций [Текст]: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – 4е изд. –М.: Просвещение, 2006. –239 с.5.Верещагин,Е.М. Язык и культура: три лингвострановедческие концепции [Текст] / Е.М.Верещагин. Москва.2005.6.Коляникова,Е.В. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников в условиях дополнительного образования[Текст]. –Автореф. дисс. канд. пед. наук/ Е.В. Коляникова. –Смоленск, 2015. –27 с.7.Ионеску,Л.В. Межкультурная коммуникативная компетенция старших школьников: понятие, модель формирования [Текст] Л.В. Ионеску // Академический журнал Западной Сибири. –№1 (50). –2014. –С.93 –95.8.Коляникова,Е.В. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников в условиях дополнительного образования[Текст]. –Автореф. дисс. канд. пед. наук/ Е.В. Коляникова. –Смоленск, 2015. –27 с.9.Кочеткова, Г.С. Подготовка студентов технического вуза к исследовательской деятельности [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 /Г. С. Кочеткова. –Челябинск, 2006. –174 с.10.Коляникова Е.В. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников в условиях дополнительного образования[Текст]:. –Автореф. дисс. канд. пед. наук/ Е.В. Коляникова. –Смоленск, 2015. –27 с.11.Елизарова, Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению [Текст]: автореф. дис. дра пед. наук / Г.В. Елизарова. СПб. 2001. –24 с.12.Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] : пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. –М. : АРКТИ, 2003. –192 с.13.Суворова, Н. А. Интерактивное обучение: новые подходы [Текст] / Н.А. Суворова. –М., 2005. –167 с.14.Хильченко, Т.В. Использование интерактивных методов и приемов на современном уроке английского языка [Текст] / Т.В. Хильченко, Ю.В. Оларь // Вестник Шадринского государственного педагогического института. –2014. №1 (21). –С.90 –96.15.Азимов, Э.Г., Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. –М. : ИКАР, 2009. –448 с.16.Хильченко, Т.В. Использование интерактивных методов и приемов на современном уроке английского языка [Текст] / Т.В. Хильченко, Ю.В. Оларь // Вестник Шадринского государственного педагогического института. –2014. №1 (21). –С.90 –96.17.Безюлева, Г.В. Толерантность: взгляд, поиск, решение [Текст] / Г.В. Безлюева, Г.М. Шеламова. М.: ВербумМ, 2003. –168 с.18.Алёшина,А.И. Аксиологический подход к формированию межкультурной толерантности при обучении иностранным языкам: // Многопрофильный университет как региональный центр образования и науки: материалы всероссийской научнопрактической конференции / [Текст] / А.И. Алёшина, Оренбург ИПК ГОУ ОГУ, 2009. –С. 11571164.19.Васильева,А. А. Формированиетолерантнойличности средствамииностранногоязыка: // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. заочн. науч. конф./ [Текст] / Под общ. ред. Г.Д. Ахметовой -Пермь: Меркурий, 2011. -Т. II.